一、语文教学艺术的本质(论文文献综述)
林艳萍[1](2021)在《统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究》文中进行了进一步梳理审美教育(即美育)是陶冶情操的教育,也是温润心灵的教育,能够提升人的审美素养,潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,是促进学生全面发展的重要教育内容之一,对涵养学生美好心灵具有重要意义。小学语文教学活动是对小学生实施审美教育的重要阵地,而现行的统编小学语文教材中一篇篇文质兼美的选文则是小学语文课程实施审美教育的重要载体。语文教师实施审美教育,首先应挖掘析出语文学科中本身的美。对语文教材里的审美内容资源进行静态考察与分析,充分挖掘析出教材中本身的审美素材是实施语文阅读、口语交际、写作教学等审美动态教学实践过程的前提准备和重要基础。本研究主要采用文献研究法、文本分析法和统计分析法进行研究。首先,笔者从文献梳理入手,分别从国内外两方面对前辈们关于审美教育、语文审美教育研究情况进行了总结和分析,在此基础上明确语文审美教育的相关概念、特点、功能等基本问题。其次,以统编小学语文1-6年级共12册教材为研究对象,系统分析、梳理、统计了教材选文中蕴藏着的丰富审美教育内容。笔者从文体的视角深入挖掘、分析统编小学语文教材选文中的审美教育内容,通过文本分析法将不同文体的选文分类从审美内容的存在形态、呈现形式等方面详细梳理,主要析出描述了统编小学语文教材中的自然美、社会美、语言美、形象美、情感美、意境美等不同类型的审美教育内容。并总结分析出统编小学语文教材中审美教育内容的特点:一是审美内容承载于文体类别多样的选文中各显审美特质——诗歌文体主要呈现出富有韵律节奏美的语言美、各种意象组成的意境美等,散文文体则凸显出优美生动的语言美、强烈的抒情美,小说文体以刻画各种人物形象美为主,童话、神话文体则以梦幻唯美、神奇幻化的想象手法刻画主人公的形象,记叙文则是通过描写真人真事、表达真情实感凸显出社会生活的美感内容,说明文内蕴着求真求实的科学真知美、精确简明的语言美等;二是教材中的审美内容编排顺序符合小学生审美心理特点;三是教材审美教育的内容中社会主义核心价值观明显,凸显出立德树人的特点等。再次,通过对析出内容的系统分析找出统编小学语文教材中蕴含的审美教育内容本身存在的欠缺、不足之处,厘清析出与利用审美教育内容的问题所在。如教材选文中的审美教育内容较为隐晦,不易被感知;重点突出强调语文要素的达成,对审美教育的目标相对模糊;教材中蕴藏的审美教育因素分布零散又交融并存,缺乏一定的系统性等。其主要原因在于教材内容呈现形式的局限、语文本体性教学潮流的回归导致审美等非本体性教学的淡化、审美教育内容类别本身的复杂、多元等。最后,通过对统编小学1-6年级12册教材中审美教育内容的析出描述,结合其特点、存在的缺欠与原因等,从四个方面对教材中审美教育内容的组织与运用提出相应的实施建议。一是要关注审美主体,提升师生自身的审美素养,包括提升教师的审美素质和强化学生的审美意识。二是语文审美教育应立足语文的学科特性,深深根植于语文的土壤之上实施审美教育,明确语文核心素养中的审美素养与《语文课程标准》中对审美教育的要求,加强语文审美教育的目标管理。三是要遵循语文教材中审美教育内容的特点,根据不同文体的审美特质提取教材审美教育因素,同时把握小学生的审美心理特点,促进教学过程的审美化,在此过程中坚持立德树人、以美化人。四是依托校本教学研究,构建系统化的语文审美教育实施保障机制。具体从教材中的审美教育内容如何组织、计划、评价等方面开展校本教学研究,形成一套行之有效的方案来保障语文教材中审美教育内容的资源得到充分析出与利用,实现语文审美教育的目的,促进学生审美能力的发展,进而推动学生的全面和谐发展。
韩江雪[2](2021)在《文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例》文中研究指明自2017年9月起,统编版语文教科书开始在全国中小学投入使用,该版本教科书清晰地把握了语文学科所特有的在潜移默化中陶染人格、形塑灵魂的特征,试图将国家与民族的育人要求熔铸于课程内容之中,使学生在培养语文能力的同时也收获健康的情感体验与价值观引导,在德、智、美三个层面全面提高语文综合素养。其具体体现之一是,统编版语文教科书大幅增加了文言文阅读量,传达了国家对中华优秀传统文化教育的重视态度。然而,我们通过对实际教学情况的考察发现,文言文教学中依然存在着学生失落和文本失落的双重问题,导致文言文的育人价值无从实现,即学生没有从这一饱含传统文化精神的课程中获取历史理性、人文关怀和美感升华的滋养。因此,对文言文的育人价值进行细致考察成为必须,这不仅有利于改进当前和未来的文言文教学实践,还能促进对语文教科书“定篇”类选文的研究,以及丰富文言文的研究视角和路径。该研究选取统编版本的初中段语文教科书中的全部文言文选文作为研究对象,采取访谈与问卷调查、文献研究和课例研究法展开研究。研究共分为两部分,从教科书文选层面进行统编版初中语文文言文育人价值研究是第一步。其目的是审视与考察当前教科书编写的实际情况,这通过思考不同文选对学生学科素养培育的各方面价值和应然的文言文选文体系建构,继而对实然的文言文选进行分析,在此基础上提出文章编选的商榷意见,从而完善教科书编写和使用实践来实现。具体研究路径是,笔者首先借鉴文学、语言学、美学、伦理学、文化学等多学科知识资源和教科书编写的基本情况来创建教科书文选育人价值分析结构的“理想类型”,继而对统编本初中语文教科书的选文实际进行量化与质性分析,考察选文在知识、思维、审美和文化方维的价值水平,衡量现实情况与理想层面的差距,提出一些自己的商榷意见。从教学层面进行统编版初中语文文言文育人价值研究是第二步。通过对统编版初中语文教科书中的文言文选进行育人价值分析,我们已经充分认识了文言文本在知识积累、思维训练、审美陶冶与文化传承方面应发挥的育人价值,并且提出了完善教科书选文的一些商榷意见。这些选文育人价值继而面临着一个如何落实的问题,也即在实际教学中的转换形态与要求的问题,这需要对教学活动的参与者提出具体要求。文言文的教学属于阅读教学范畴,阅读教学的关键是寻求“理解”,不仅是对于文本的理解,更要在此基础上走向对自我的理解。因此,对文言文育人价值的转化要求应该落实为一种对理解水平的规定,教师、学生和师生双方都应该形成特定的理解状态。在对理想层面的育人价值转化形态进行明确之后,需要对当前一线教学情况进行考察,了解真实课堂中所发生的文言文教与学的现状,并对此现状进行分析,总经有效经验,更多的是诊断问题,借助中西方理论资源提出应对策略。通过调查,我们发现已有的文言文教学效果与方法令人不甚满意,学习主体的自由受限,人与文化经典之间存在一道巨大的意义裂痕。鉴于此,我们从千百年来中西方阅读、阐释文学经典的丰富经验中寻求到了一些理论启示,从征实原旨和自由开拓两种价值取向中切入对文言选文的教学思考。就选文的主导教学价值而言,选文可以被分为知识之文、思维之文、审美之文和文化之文。知识之文的教学要旨在于使学生合理积累一定数量的古汉语字音、字形、字义、语法、修辞、文学等知识,但学生对这些知识的学习不是机械的、单向度的,而是通过掌握古代训诂的基本方法和文学涵泳的巧妙艺术,通过训诂与涵泳的循环进行的。思维之文的教学要旨在于引领学生通过形象、逻辑、辩证等积极思维来理解文言文微言背后的大义,填补文本的空白结构,并对传统价值进行批判与颠覆,促进传统价值的更新与自身思维能力的提升。审美之文教学要旨在于充分给予学生审美体验的自由,通过调动期待视野、引发认知冲突最终推动学生与作者的审美视域融合。文化之文的教学要旨在于尊重文本的民族历史性,重点把握文章历史语境,尊重古今时间间距,辨明历史文本的当代文化价值。当然,作为汉语言经典作品的文言文选文价值难以束于一隅,往往需要多角度价值钩沉,因而需要教师在教学时灵活选择、调整、改良策略与方法,将前述阅读教学思路进行圆览会通。文言文教育实质上是一种经典教育,在全球化挑战日益激烈的今天,经典教育是任重而道远的。文言文的育人价值探索关系到国民精神塑造和个体的自我理解,是一项艰巨的任务,需要包括教育研究者、教科书编写者、学校教师在内的教育人士,乃至整个国家与社会各界人士的努力配合,不断地在民族经典与学生建构价值关联,致力于使其作用于实现人的发展与自由。
赵欣欣[3](2021)在《基于对话理论的小说文本解读研究》文中提出小说对于人审美素养的提升具有重要意义,小说文本的解读,能实现主体间跨越时空的审美对话。小说文本解读的核心在于对主体间心灵的“撬动”,引导主体发现自然美、生活美、心灵美。在解读中,主体形成自我个性化的体验与感悟,构建自身的审美感知、审美理解与审美体验等认知结构。在主体间对话交流中,实现意义理解的重构。在研究力图对小说文本解读本原问题深入探索,实现对小说文本解读本体论价值的探析。进一步揭示小说文本解读与人的审美素养发展之间的关系,明确人审美素养发展中的小说文本解读之可为。基于解读主体的角色差异,小说文本解读包括生活场域中的一般读者的解读行为,也包括教学场域中,以教师与学生为特定主体的解读行为。本研究观照的是教学场域中小说文本解读的问题。从教学场域中小说文本解读的实然状况来看,小说文本解读主体间因错位、断层等关系的存在无法形成主体间性地对话关系,对话与体验并未真正发生,导致“物”与“我”无法形成合一地审美状态。小说文本解读的过程中,亟待从“自我”与“他者”的对话关系中探明对话的本质,寻求有效对话的策略,实现小说文本解读的主体间对话的回归。本研究以巴赫金对话理论作为主要的理论基础,构建了小说文本解读对话研究模型。形成了“小说文本解读对话是什么——小说文本解读对话为什么——小说文本解读对话如何实施”的研究理路。采用文献、案例分析、文本细读等研究方法,形成了对对话本质、对话发生机制、对话实施策略相融合的螺旋式研究线索。研究中,力求回应“对话理论何以促进小说文本解读”、“对话理论如何促进小说文本解读”、“小说文本解读有哪些实施策略”等困境问题,以实现对小说文本解读对话本质的回归。探讨巴赫金对话理论与教学场域中小说文本解读的内在联系,成为本篇论文的最大创新之处。前两章内容主要从学理视角切入,寻求巴赫金对话理论与小说文本解读的适切点及必要性,揭示了小说文本解读的对话本质。以此,回应了“小说文本解读对话的应然表征”的问题,即回答了“是什么”的问题。论文第一章,从巴赫金对话理论的概释入手,完成了主体间的“自我”与“他者”的哲学阐释。自我意识、自我体验、自我审美都是在“自我”与“他者”的主体间性关系中形成的意义构建。本章着意表达了“自我”与“他者”间不仅是对话关系,也具有对话性关系,对于自我内对话的基本样态也是对话的重要组成部分。在对话主体关系的把握中,必须回归到求解人的本质、追寻人的奥秘、解码人的特征上来,只有全面理解人,才能更好地展开对话。在体验、唤醒理解、审美经验及教学分析等维度的阐述中,对话理论应用于小说文本解读中的必要性得以澄明。研究中,实现了对小说文本解读“双声”与“复调”意蕴的阐释,“双声与复调”是对话理论的外显形式,也是其内涵的具体表征,无论是“微型对话”还是“大型对话”,都要通过揣摩与统觉这一共通性路径得以阐释。通过对小说文本解读者与小说解读对象审美关系的梳理,为小说文本解读对话本质的澄明奠定基础。第二章,承接对巴赫金对话理论研究成果的迁移,进入到了小说文本解读多重对话互动的应然表征分析。本章内容以“视域融合”理论为逻辑起点,从小说文本解读主体间性的表征描述到文本间性的阐释,再到小说文本解读的对话教学语言的深入分析,形成了对教学场域中小说文本解读的理性探析。研究中,厘清了教师、学生、文本及教科书编者等视域融合要素的关系,为“复调”课程中视域融合的设计、实施、评价提供了理论分析。在小说文本解读对话的文本媒介及教学语言分析中,阐述了对话的生成点,凸显了对话的核心问题。如何发生对话,怎样推进对话,何种教学语言能完成对话,怎样能实现对话的“共情”,都需要在小说文本解读对话研究中进行探究。“对话”是语言的真正生命,是与主体参与者共生的交往关系,小说文本解读的本质就在于其对话的本质。基于对对话理论的分析,小说文本解读教学“双声”对话的体验与“复调”课堂的唤醒理解又呈现怎样的意蕴?都需要深入阐述才能透视出小说文本解读教学的对话本质内涵。小说文本解读教学,应以审美经验的习得为旨归,并不断构建小说文本解读者与小说解读对象的审美链接,形成互文性的共识,最终实现主体间意义理解的视域融合。在主体间对话中形成各自的前理解,并迁移到新的小说文本解读教学对话场域。接下来的两章内容,分别从小说文本解读对话的实然问题呈现,以及对话的原理与运行机制等方面,澄明了对话的外部行为与内部机制表现。通过对语言学、认知心理学视域下的小说文本解读对话机制的阐述,回应了“小说文本解读与对话理论融合的原因表征”,即回答了“为什么”的问题。第三章,基于以上对小说文本解读的应然描述,主要呈现了在实然状况中,主体间性出现“错位”、文本间性出现“断层”、小说文本解读对话出现“失语”等问题,都亟待小说文本解读寻求对话本质回归来解决。审美鉴赏与审美创造形成割裂状态,使小说文本解读无法真正实现对话。在这样的交往状态下,对话既是手段也是目的,能促进小说文本解读者审美素养的全面提升。小说文本解读的共时性对历史性的消解,只有通过时空对话才能实现消解的解除。第四章,主要从语言学及认知心理学两个视角,对小说文本解读的运行机制进行了分析。从语言学视角来看,小说文本解读对话的运行机制主要表现在“自生自发秩序”语言系统、语言与言语立体网络、体裁与语调体系等方面。从认知心理学的视角来看,主要关涉到主体间的认知对话机制、先验联想推进对话机制、“身心同体”结构对话机制等。基于不同心理学理论与小说文本解读的关系梳理,能清晰地把握主体内部小说文本解读教学的表征行为,更有利于教师与学生在教学场域中对话真正发生。最后两章内容,主要基于对理论的分析,提出了小说文本解读的基本策略。在策略分析基础上,对该理论应用于小说文本解读教学的状况进行了评述,澄明了该理论应用于小说文本解读中的“盲点”问题。以此,回应了“小说文本解读对话如何实施”的问题,即回答了“怎么样做”的问题。第五章,基于前面关于小说文本解读对话“是什么”问题的呈现,以及对“为什么”问题的探析,创新性地提出了“视域融合”、“理解共生”、“‘双声与复调’构建”、“‘文化场域’构建”等实施策略。通过以上策略的实施,小说文本解读教学构建了“自我”与“他者”的教育共同体,开发了小说文本对话单元,形成了对话的课堂文化。四个策略之间也具有内在的逻辑关系,实现了小说文本解读的对话,构建起小说文本解读教学的立体式网络。第六章,主要对于巴赫金对话理论应用于小说文本解读中的局限性进行了反思,任何理论的使用都存在“盲点”,对话理论本身具有结构消解性,而教学场域中的小说文本解读需要有相对的结构性。二者之间关系如何处理,只有通过小说文本主体间“和而不同”的解读关系才能实现。对于小说文本的阐释要规避“过度阐释”的越位问题,同时关注小说文本解读“最近发展区”的空位问题。对话理论强调“狂欢化”思维,而对于小说文本的现实对话,又要做到“狂欢”有度。总之,小说文本解读对话本质的回归,需在“张弛有度”的理论把握中实现小说文本解读对人审美素养的全面提升。
莫亚萍[4](2021)在《高中抒情散文教学中学生艺术思维的培养研究》文中认为随着时代的发展,语文教学开始向重视学生思维品质培养的方向发展,新课标提出的“核心素养”已经把思维品质与提升设定为主要教学目标之一,并且对于思维品质与提升提出了更加清晰明确的要求,可以说,学生思维品质的提升是当下语文教育所应该探讨的重要课题。在语文教学中,教师对学生的要求往往还停留在了解、把握、体会、感受的阶段,这也就导致对学生的思维品质和能力的培养水平还比较低。在语文课堂中,以抒情散文为媒介,抓住抒情散文的特征,运用多种教学方法,提升学生的想象和联想能力,提升学生对情感的领悟能力,对培养学生的艺术思维具有重要作用。艺术思维作为一种创造性的思维活动,对艺术思维的培养,将有助于提高学生的创新精神。语文学科在发展学生的艺术思维方面具有其他学科不可替代的优势,为学生艺术思维的发展提供了大量的训练材料。抒情散文教学中,艺术思维的培养不仅能够帮助学生积累丰富的知识,深入体会散文的语言美、意境美、情感美,提高教学的效率,还能提高学生的想象力、创造力。笔者在正文部分,首先对该课题的研究缘起进行阐述,整合了有关艺术思维和抒情散文教学相关的研究成果,对文献进行了整理,对艺术思维的内涵、构成要素以及运行机制进行了阐述,对培养艺术思维的意义进行了分析,对抒情散文相关的知识进行了概述,对抒情散文的特点和抒情散文抒情的主要方式进行了分析。同时,分析了抒情散文教学中艺术思维培养的可行性与必要性,为后文的策略实施提供了支持。然后通过对文献资料和案例的分析,归纳总结了当今课堂中的现状,并对其进行了分析,并据此提出了具体的教学原则和培养的方法。
欧恋恋[5](2020)在《幼师专业语文教学中的美育探究》文中研究表明“美育”是素质教育中的重要组成部分,在幼儿师范学校的语文教学中实行“美育”的探索与创新,具有重要的学科意义与人文意义。语文课程在基础教学层面上是工具性的课程,在人文教育层面上是理想教育与人格教育的载体,通过语文“美育”的探究,提升幼师学生的“美”的素养与审美品味,以形成正确的世界观与价值观。这篇论文在调查访谈幼师专业学生的审美现状、在对教师访谈的基础上,研究幼师专业学生的审美教学:首先,教师在语文教材中挖掘语文审美元素——自然美、艺术美、社会美,用文学理论探究美育方法;在此基础上,进行美育实践策略研究:课内实践包括自然美、艺术美、社会美的融入课堂策略研究;课外实践中,将学生与幼师专业的职业技能紧密连接,使美育策略的应用落到实处。在幼师的培养过程中,借助于语文课这门人文课程,拓宽学生的眼界,深化学生的思维,增益学生的情商,课堂教学极力贴近现实并反映现实,激发学生的思考与讨论。通过了解探究文学形象与品评文学意境,在学习过程中发现人性中的真善美、假恶丑,品评“人性美”的深层内涵,进而树立个人正确的世界观与价值观。语文教育中的“美”育,在幼师学生的人格与理想教育方面实现其教育价值。
岳定权[6](2020)在《意义的追寻:教师教材理解研究》文中研究表明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
傲敦[7](2020)在《基于语文核心素养的余映潮阅读教学艺术研究》文中进行了进一步梳理新课程改革虽己走过近20年,语文课堂教学改革已然取得了明显的进步,但语文教学依然存在难以摆脱的老问题和不可忽视的新问题,这是不争的事实。语文核心素养恰逢其时而生,成为指导语文课程改革特别是语文课堂教学的新要求和新方向。探索和发展学生核心素养落地的路径和方法成为学界和一线教师的重大课题和根本方向。余映潮老师用五十年的教学探索,以语文教研员的理论与实践紧密结合的视角投入到教学一线阵营,在大量的躬身实践和教学研究中“不离学术,不离实践”,真正形成了理论体系完善、案例丰富的余氏语文教学艺术,一直走在语文教改的前列,被众多专家和一线教师认可和学习。基于此,本研究以语文核心素养为观照点,探讨余映潮的阅读教学艺术是如何实现在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解目标中发挥其巨大作用和独特价值的。第一章概述语文核心素养。第二章探讨余映潮老师创建并广泛使用的“别出心裁”的文本研读、“板块式”教学思路、“主问题”设计及“诗意手法”、诵读教学艺术等的特点、内涵、价值等。第三章从语文核心素养的四个维度出发,详细论证和阐释余映潮教学艺术是如何在落实和发展语文核心素养四方面上所展现出的优势与价值。第四章论述运用余映潮教学艺术对一线语文教师的启示和能力要求,尝试运用余氏教学艺术设计《壶口瀑布》的教学并进行阐释。本研究论述余映潮阅读教学艺术,从实际的教学过程的宏观设计到课堂教学的微观处理,均是切实有效提高学生语文核心素养的路径和方法,体现和印证了语文学科教学的本质属性。从而阐释了余氏教学艺术在依照遵循与落实发展语文核心素养方面的适切性,以及在一线教师中继续学习和创新性发展的必要,以期指导和提高新形式下的语文教学实践,提升一线教师的科研理论水平与教学实践能力。
李明惋[8](2020)在《李泽厚美育思想视域中的高中外国文学教学研究》文中认为自上个世纪八十年代末起,审美教育便被写进中国的语文课程标准,成为促使学生全面发展的重要环节。外国文学作为高中语文教材的组成部分,对学生能力、意志、道德、情感等主体性的形成具有重要影响,是实施审美教育的主要载体。通过问卷调查,本研究发现高中外国文学教学存在以下问题:语文课程侧重培养学生分析综合、鉴赏评价等能力,未能突出学生意志、情感等主体性的塑造。外国文学教学应体现学生知、意、情的协调发展。李泽厚美育思想以艺术的“文化心理结构”为主要内容,以积淀为基本方式,坚持“度”原则,最终理性地内化、凝聚、积淀为人的主体性。本研究以李泽厚美育思想作为切入点,建构起“培养学生的审美素养、充分发掘外国文学作品的审美因素、创设审美实践情境”的高中外国文学教学策略,以此实现外国文学对学生认知、意志、情感等主体性的塑造。希望为当前高中外国文学教学内容的选择和教学策略的优化提供一些有价值的意见和建议。论文共由五部分组成。第一部分是绪论。主要介绍研究缘起和研究意义,并对国内外审美教育现状进行梳理,整理高中外国文学教学和李泽厚美育思想的研究现状。此外,阐明论文的研究对象、研究方法和主要观点,凸显论文的创新所在。第二部分,论述高中外国文学选文情况、教学现状及其具体成因。首先,从语文教材编写原则、选材内容和编排结构来分析当前高中外国文学选文存在的问题;其次,对高中外国文学教学展开调查;最后,对高中外国文学教学存在的问题进行归因。第三部分,分析李泽厚美育思想与高中外国文学教学的内在联系。其一,尝试对李泽厚美育思想进行归纳总结;其二,阐明李泽厚美育思想在高中外国文学教学中的可行性;其三,以李泽厚的“艺术层次说”分析高中外国文学教学内容的选择。第四部分,探讨李泽厚美育思想对高中外国文学教学的启示。通过培养学生的审美素养,促使学生智力结构的理性内化;注重发掘高中外国文学作品中的审美因素,以此理性凝聚为学生的意志结构;创设审美实践情境,将情感体验转化为学生的审美结构,最终促进学生主体性的形成。第五部分是结语。阐述从李泽厚美育思想审视高中外国文学教学的价值与意义,研究中存在的若干问题及对未来研究的展望等。
刘盼雯[9](2020)在《小学语文教师教学机智的问题及对策研究 ——以Q市C小学为例》文中指出教学机智是指在一定的教学情境中,教师通过运用自己的综合素养,能迅速、敏锐的发现情境中的变化并进行正确的判断和理解,瞬间做出的具有教育意义的创造性行动。教学机智不是教师在教学过程中的“雕虫小技”,而是教师综合素养和高超教育智慧的外在体现。对于教学中频繁出现的影响教学的“非预设事件”,教师如果能运用教学机智化被动为主动,就能使其转变为一种有效的教学资源,从而产生积极的影响。教学机智的运用不仅有助于充分利用教学中的意外教学资源,也有助于学生身心健康的发展,还能促进生成教学的实现,从而实现课堂的创生。同时这也是当前我们在新一轮基础教育课程改革中关注的重点。本研究采用了理论与实践相结合的方法,将文献法、访谈法和课堂观察法有机结合起来,深入调查了解了小学语文教师教学机智的运用情况。本研究首先对国内外教学机智的研究现状和趋势进行了系统的阐述,并在此基础上根据语文课程的特点,深入分析了小学语文教师教学机智的内涵、特征以及教师在语文教学中运用教学机智的意义;其次,通过课堂观察法和教师访谈法调查了当前小学语文教师运用教学机智时存在的一些问题,例如教学机智运用频率较低、教学机智的时机把握不当、生发型教学机智运用较少、非预设事件的处理方式欠佳、运用教学机智的效果不好等等;然后,通过对调查结果的分析,发现存在这些问题的原因主要包括以下几个方面:教学机智的个性化与不确定性、重预设轻生成观念的影响、教师运用教学机智的意识不够、教师的教学机智应变能力有待完善、教师缺乏对课堂教学的反思;最后,针对教师运用教学机智时存在的问题提出了一些具体、可行的策略,即首先应转变教师的教学观念,提升教师教学机智的意识;其次需要优化教师的教学素养,提升运用教学机智的能力;最后要加强对课堂教学的反思,提高运用教学机智的效果等三个方面来提高对于教学机智的运用能力,加强教师对教学机智的重视,使教师可以通过发挥自身的教学机智,来更加关注学生的需要并促进学生的个性发展。
戴晓芬[10](2020)在《余映潮“语言学用”教学理念研究》文中研究表明语言文字运用能力是学生语文核心素养的重要表征之一,教学中的言语实践活动在提升学生的语文核心素养方面发挥着巨大的作用。在新课程理念的影响下,“语言学用”引起了越来越多的语文教育工作者的关注,但反思我们习以为常的语文教学模式和原则,语文教师在实际教学中依旧有意无意地消除了通过语言符号来重新开启意义的世界。因此,如何在语文课堂中贯彻“语言学用”教学理念成为了亟需解决的问题。故本论文以语言为着眼点,采用文献法,案例分析法,比较分析法等探讨总结“语言学用”教学理念,以期为中小学语文课堂教学如何落实“语言文字”的学习,提高学生“语言学用”能力提供借鉴。本文由绪论、主体、结语三部分构成。先是绪论。提出本论文的研究缘由、研究现状、研究内容和方法,以及文献综述。其次是主体,由四部分组成。第一部分:关于余映潮老师的阅读教学理念的追溯和阐释。首先明析“语言”和“言语”两个概念的内涵以及两者的差别;接着阐述余映潮老师“语言学用”教学的基本理念,包括“语言学用”教学理念产生的背景,“语言学用”教学理念概念的界定,并从语文性质、教师、学生三个不同的角度探讨“语言学用”阅读理念的本质,全面理解“语言学用”教学理念。第二部分:阐述余映潮老师“语言学用”教学理念是如何实施的。首先分析余映潮老师语文教学内容的生成方法,并分析其教学内容蕴含理性与情感的语言;接着分析、研究余映潮老师“语言学用”教学理念的教学策略,总结出四种不同类型的言语实践活动。第三部分:以初中近现代散文经典篇目《散步》为例,选取观察维度,对笔者和余映潮老师的课例进行比较分析。本文选取的观察维度源于崔允漷课堂观察评价4维度20视角68点,但对于笔者的研究内容来说,由于崔允漷课堂观察的观察维度、观察视角、观察点过于全面,导致针对性较弱。因此,本文结合实际选取观察视角,通过对比,发现语文教师在实践“语言学用”教学理念时可能走入的误区。第四部分:基于实践分析结果得到启示。上好“语言学用”课,首先,需协调好“文学”与“语言”,“整体”和“局部”,“理解”和“运用”等内部多种关系。其次,要研究学习过程,把握学习规律,包括研究学生学习的状态,语言学习的规律,并概括总结成方法教给学生。最后,应从“教学过程逻辑清晰”“‘讲授’和‘引导’的结合”“教学语言的艺术化”“雕琢课堂教学细节”等方面达成课堂“艺术性”和“科学性”的和谐统一。最后是结语,主要对此次研究做一个小结
二、语文教学艺术的本质(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语文教学艺术的本质(论文提纲范文)
(1)统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
1.国家出台系列美育政策重视其重要作用 |
2.当前小学语文审美教育的现状并不乐观 |
3.审美教育与语文教育的融合是应然走向 |
(二)文献综述 |
1.国内研究现状 |
2.国外研究现状 |
3.对国内外研究现状的简要评价 |
(三)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
(五)研究重点、难点及创新点 |
1.研究重点 |
2.研究难点 |
3.研究创新点 |
一、语文审美教育的理论概述 |
(一)相关概念界定 |
1.统编小学语文教材 |
2.审美教育 |
3.语文审美教育 |
4.审美教育内容 |
(二)语文审美教育的特征 |
1.形象性 |
2.情感性 |
3.愉悦性 |
(三)语文审美教育的功能 |
1.内在审美功能:提升学生审美能力 |
2.外在工具功能:推动学生全面发展 |
二、统编小学语文教材中审美教育内容的析出与分析 |
(一)统编小学语文教材中审美教育内容的整体文体概况 |
(二)统编小学语文教材中审美教育内容的具体析出与描述 |
1.文学美的析出与描述 |
2.文章美的析出与描述 |
(三)统编小学语文教材中审美教育内容的特点分析 |
1.文体丰富多样,不同文体凸显出不同的审美特质 |
2.顺序编排合理,契合小学生审美心理的特点 |
3.内容凸显立德树人,体现社会主义核心价值观 |
三、统编小学语文教材中审美教育内容析出利用存在的问题与辨析 |
(一)审美教育内容析出利用存在的问题 |
1.审美教育内容较为隐晦,缺乏直接感知性 |
2.突出强调语文要素,审美教育目标相对模糊 |
3.审美教育内容分布杂糅零散,缺乏系统性 |
(二)审美教育内容析出利用存在问题的原因辨析 |
1.教材呈现方式的局限导致审美教育内容缺乏直接感知性 |
2.本体性教学思潮声起造成审美非本体性教学内容淡化 |
3.审美内容类别的复杂多元致使分布零散且交融并存 |
四、统编小学语文教材中审美教育内容的组织与运用建议 |
(一)关注审美主体,增强师生自身的审美素养 |
1.提升教师的审美素养,加强审美感受能力 |
2.强化学生的审美意识,提高审美能动性 |
(二)立足语文学科特性,强化语文美育教学的目标管理 |
1.基于核心素养,把握语文美育教学方向 |
2.研习课程标准,明确语文美育课程目标 |
(三)遵循教材审美内容特点,灵活运用教材美育资源 |
1.根据不同文体审美特质,提取教材美育因子 |
2.把握学生审美心理特点,促进教学过程审美化 |
3.瞄准立德树人主风向标,培育学生审美能力 |
(四)依托校本教学研究,构建系统化实施保障机制 |
1.拟定研究主题,开展理论学习 |
2.观摩名师课例,走向专业评课 |
3.深钻语文教材,实施协同备课 |
4.借助集体智慧,完善评价体系 |
五、结语 |
注释 |
参考文献 |
(一)着作类 |
(二)期刊类 |
(三)学位论文类 |
(四)标准类 |
(五)其他类 |
附录 |
攻读硕士期间发表的论文 |
致谢 |
(2)文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一 问题的提出 |
(一)研究动机 |
(二)研究意义 |
二 文献综述 |
(一)语文教科书文言文选文的宏观研究 |
(二)语文教科书文言文选文的价值研究 |
(三)统编版语文教科书编写理念与特色的研究 |
(四)统编版初中语文教科书文言文选文的研究 |
(五)语文学科育人价值的研究 |
(六)现有文献的不足及本研究的创新 |
三 研究对象及范围界定 |
(一)语文教科书 |
(二)统编版初中语文教科书 |
(三)文言文 |
(四)育人 |
(五)价值研究 |
四 研究方法 |
(一)问卷调查法 |
(二)访谈调查法 |
(三)文献研究法 |
(四)课例研究法 |
五 研究思路 |
第二章 文言文育人价值的基本认识 |
一 文言文育人价值关注缘起 |
(一)“新基础教育”对学科育人价值的重视 |
(二)优秀传统文化教育将立德树人作为根本任务 |
二 育人价值内涵界定 |
(一)智育价值:“求真”与增进理解 |
(二)德育价值:“向善”与促进关怀 |
(三)美育价值:“审美”与升华精神 |
(四)三育的关系 |
三 文言文课程的育人价值内涵 |
(一)知识积累价值 |
(二)思维训练价值 |
(三)审美陶冶价值 |
(四)文化教诲价值 |
第三章 统编版初中语文教科书文言文选文的育人价值探析 |
一 理想类型:文言文选文的应然育人价值 |
(一)知识价值 |
(二)思维价值 |
(三)审美价值 |
(四)文化价值 |
二 现状考察:统编初中语文文言文选文分析与商榷 |
(一)知识现状分析与商榷 |
(二)思维现状分析与商榷 |
(三)审美现状分析与商榷 |
(四)文化现状分析与商榷 |
第四章 统编版初中语文教科书文言文选文的育人价值落实 |
一 选文育人价值实现的教学转化思路 |
(一)选文育人价值教学转化的基本路径 |
(二)选文育人价值教学转化的基本要求 |
二 文言文教学现状评析 |
(一)现状述评 |
(二)问题诊断与解决策略 |
三 落实育人价值的文言文教学实施策略 |
(一)知识之文:循环型阅读教学 |
(二)思维之文:开放型阅读教学 |
(三)审美之文:个性化阅读教学 |
(四)文化之文:历史型阅读教学 |
结语 |
参考文献 |
一、着作类 |
二、期刊类 |
三、硕博论文 |
四、其他 |
附录 |
一、教师访谈提纲 |
二、学生调查问卷 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(3)基于对话理论的小说文本解读研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、问题提出与研究意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究问题 |
(三)研究意义 |
二、国内外研究现状 |
三、研究内容、创新之处与研究方法 |
(一)研究内容及创新之处 |
(二)研究方法 |
第一章 对话理论应用于小说文本解读的必要性 |
第一节 对话理论的基本概释 |
一、对话理论的历史脉络梳理 |
二、自我与他者:主体间性阐发 |
三、双声与复调:对话性阐扬 |
四、揣摩与统觉:共通性阐证 |
第二节 基于对话理论解读小说文本的必要性阐释 |
一、体验:小说文本解读的“双声”对话意蕴阐释 |
二、唤醒理解:小说文本解读的“复调对话” |
三、审美经验:小说解读者与小说解读对象间审美对话 |
四、对话理论视域中的小说文本解读教学分析 |
第二章 小说文本解读多重对话互动的应然表征 |
第一节 主体间性表征:小说文本解读对话的视域融合 |
一、视域融合的要素:教师、学生、文本、教科书编者 |
二、小说文本解读对话的视域融合设计 |
三、小说文本解读对话的视域融合实施 |
四、文学阅读教学对话视域融合评价 |
第二节 文本间性表征:小说文本解读对话的文本媒介特征 |
一、小说文本解读中召唤结构的透视 |
二、小说文本解读的互文性共识 |
第三节 小说文本解读对话的教学语言分析 |
一、教学场域中小说文本解读的师生对话点生成 |
二、对话共情:价值主体意义构建的应有之义 |
三、激活对话的教学语言氛围营造 |
第三章 小说文本解读中对话的实然问题呈现 |
第一节 主体间性错位:各主体间对话冲突缺失 |
一、小说文本解读中,对作者原意的追求倾向 |
二、小说文本解读主体性角色的缺位与异化 |
第二节 文本间性断层:文本间的剥离状态 |
一、小说文本的审美鉴赏与审美创造的割裂 |
二、小说文本解读的共时性对历时性的消解 |
三、小说文本解读中的“类文学”现象 |
第三节 教育场域中小说文本解读的对话“失语”描述 |
一、小说文本解读中师生对话生成点的走偏 |
二、小说文本解读中的师生“假对话”现象 |
第四章 小说文本解读的对话机制分析 |
第一节 语言学视域下小说文本解读的对话机制 |
一、体系保障机制:小说文本解读的“自生自发秩序”语言系统 |
二、动力协调机制:小说文本解读的话语立体网络 |
三、载体对话机制:小说文本解读的体裁与语调体系 |
第二节 认知心理学视域下小说文本解读的对话机制 |
一、主体间的认知对话机制:小说文本解读的认知语境系统 |
二、先验联想推进对话机制:小说文本解读的图式“理解推理”系统 |
三、“身心同体”结构对话机制:小说文本解读的具身认知系统 |
第五章 基于对话理论的小说文本解读策略 |
第一节 视域融合策略:构建自我与他者教育共同体 |
一、自我与他者教育共同体的个性化学习系统 |
二、“T-S”理解型共同体构建 |
三、“S-S”质疑型共同体构建 |
第二节 理解共生策略:创设小说文本解读对话情境 |
一、小说文本解读对话情境的特征描述 |
二、小说文本解读对话情境构建策略 |
第三节 “双声与复调”构建策略:开发小说文本主题对话单元 |
一、“四能统整”式小说文本解读对话体系 |
二、“三位一体”式小说文本解读对话系统 |
第四节 “文化场域”构建策略:小说文本解读对话的课堂文化 |
一、小说文本解读对话的文化品格构建 |
二、理解与意义:实现理解共融,生成对话意义 |
三、意象与意境:主体间审美与情感的对话 |
四、倾听与交流:构建小说文本解读的对话场域 |
第六章 对话理论应用于小说文本解读的局限性 |
第一节 对话理论的结构消解与小说文本解读的相对结构性关系处理 |
一、主体间实现“和而不同”的文本解读关系 |
二、实现小说文本的审美鉴赏与审美创造的一体化发展 |
第二节 小说文本解读对话的“共通性”把握 |
一、规避小说文本解读“过度阐释”的越位问题 |
二、回应小说文本解读对话的“最近发展区”空位问题 |
第三节 小说文本解读中理想的“狂欢”与现实的“对话” |
一、理想的狂欢化情境 |
二、小说文本解读中现实的对话样态 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(4)高中抒情散文教学中学生艺术思维的培养研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 研究现状 |
1.3.1 关于艺术思维的研究现状 |
1.3.2 关于高中抒情散文教学的研究现状 |
1.3.3 关于抒情散文教学与艺术思维的研究现状 |
1.4 研究思路和研究方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
2 艺术思维与高中抒情散文概述 |
2.1 艺术思维概述 |
2.1.1 艺术思维的定义 |
2.1.2 艺术思维的要素 |
2.1.3 艺术思维的运行机制 |
2.1.4 艺术思维与其他常见思维的区别 |
2.1.5 艺术思维培养的意义 |
2.2 高中抒情散文概述 |
2.2.1 抒情散文的基本概念 |
2.2.2 抒情散文的特点 |
2.2.3 抒情散文的抒情方式 |
3 高中抒情散文教学中学生艺术思维培养的必要性与可行性 |
3.1 高中抒情散文教学中学生艺术思维培养的必要性 |
3.1.1 语文课程标准的要求 |
3.1.2 人的全面发展的要求 |
3.1.3 时代发展的要求 |
3.2 高中抒情散文教学中学生艺术思维培养的可行性 |
3.2.1 语文课程性质为艺术思维的培养提供了保障 |
3.2.2 高中生的思维特征为艺术思维的培养奠定了基础 |
4 高中抒情散文教学中学生艺术思维培养的现状及分析 |
4.1 教师层面的现状及分析 |
4.1.1 重视知识掌握,轻视思维发展 |
4.1.2 缺乏思维理论,教学浮于表面 |
4.1.3 教师讲解为主,忽视情感教育 |
4.1.4 教师预设为主,学生缺乏思考 |
4.2 学生层面的现状与分析 |
4.2.1 表象储备匮乏 |
4.2.2 联想、想象能力薄弱 |
5 高中抒情散文教学中学生艺术思维培养的目标及基本原则 |
5.1 培养的目标 |
5.1.1 提高学生的艺术语言表达能力 |
5.1.2 提高学生的艺术思维品质 |
5.1.3 提高学生的审美鉴赏能力 |
5.2 培养的基本原则 |
5.2.1 艺术思维训练与语言文字训练结合的原则 |
5.2.2 艺术思维训练与逻辑思维训练结合的原则 |
5.2.3 艺术思维训练与知识建构结合的原则 |
5.2.4 艺术思维训练与生活体验结合的原则 |
6 高中抒情散文教学中学生艺术思维培养的策略 |
6.1 通过阅读和观察,丰富表象储备 |
6.1.1 通过阅读,积累表象知识 |
6.1.3 通过观察,积累表象材料 |
6.2 运用体验法,提升联想和想象能力 |
6.2.1 触发联想能力 |
6.2.2 拓展想象能力 |
6.3 运用语境感悟法,提升语言形式鉴赏能力 |
6.3.1 体会语言审美意义 |
6.3.2 体会语言情感意义 |
6.4 运用情境创设法,激发情感共鸣 |
6.4.1 引发情感体验 |
6.4.2 领会情感内涵 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(5)幼师专业语文教学中的美育探究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一章 文献综述 |
第一节 美学理论与美育研究 |
第二节 语文教学中的“美育”研究 |
第二章 对幼师语文审美教育现状的调查和研究 |
第一节 对幼师学生审美现状的调查 |
第二节 对琼台幼儿师范学院语文教师的访谈 |
第三节 幼师语文课堂现状分析 |
第三章 幼师语文教材中“美”的提炼 |
第一节 文学表现的自然美 |
第二节 文学蕴含的艺术美 |
第三节 文学反映的社会美 |
第四章 幼师专业实施语文美育的实践策略 |
第一节 课内美育教学 |
第二节 课外美育实践 |
总结 |
参考文献 |
附录一 :关于学生审美现状的问卷调查 |
附录二 :关于语文美育的教师访谈提纲 |
致谢 |
学位论文数据集表 |
(6)意义的追寻:教师教材理解研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、导 论 |
(一)问题的提出 |
(二)文献综述 |
(三)研究目的与意义 |
(四)研究的思路与方法 |
二、教师教材理解的内涵与论题 |
(一)教材:作为一种教育知识文本 |
1.简要历史回顾 |
2.教材的内涵与特征 |
3.教材与相关概念辨析 |
(二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
1.理解的内涵 |
2.理解与相关概念辨析 |
(三)教师教材理解的内涵分析 |
(四)教师教材理解的基本论题 |
三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
(一)教师教材理解的现状考察 |
1.考察设计 |
2.教师教材理解的现状 |
3.对教师教材理解现状的反思 |
(二)理解的合理性及其反思 |
1.保守诠释学及其理解合理性 |
2.中庸诠释学及其理解合理性 |
3.激进诠释学及其理解合理性 |
4.批判诠释学及其理解合理性 |
5.教材理解需要何种理解? |
四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
(一)“意义发生说”的提出 |
1.教学论研究的人文进路 |
2.教学复杂性的要求 |
3.教师教学智慧的体现 |
(二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
1.意义的内涵 |
2.意义的类型划分 |
(三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
1.理性关联 |
2.想象关联 |
3.体验关联 |
4.规范关联 |
(四)“意义发生说”与教师教材理解 |
五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
(一)教材的意义结构 |
1.教材意义的层次结构 |
2.教材意义的主体结构 |
3.教材的意义体系 |
(二)教师教材理解的基本过程 |
1.“前理解” |
2.“理解” |
3.“自我理解” |
4.教师教材理解的过程框架 |
(三)教师教材理解的基本方式 |
1.教师教材理解方式的经验归纳 |
2.教师教材理解方式的实践话语 |
六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
(一)教师教材理解的知识维度 |
1.教材的知识意蕴 |
2.教材知识的特点 |
3.教材知识的结构 |
4.教材知识的理解途径 |
(二)教材理解的意识形态维度 |
1.意识形态历史简顾 |
2.意识形态的内涵 |
3.教材的意识形态特征 |
4.教材意识形态的存在方式 |
5.教材意识形态的理解途径 |
(三)教师教材理解的专业维度 |
1.教材使用观:互融共生 |
2.教师教材理解与教师专业发展 |
3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
(四)教师教材理解的学习维度 |
1.何为学习? |
2.教材的学习性特征 |
3.教材中学习的存在方式 |
4.教材中学习理解的基本途径 |
余论 |
参考文献 |
附录:教师教材理解访谈提纲 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(7)基于语文核心素养的余映潮阅读教学艺术研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究思路 |
三、研究现状 |
四、研究方法 |
五、研究意义 |
第一章 核心素养概述 |
第一节 核心素养的基本内涵 |
一、概念衍生 |
二、概念界定 |
第二节 语文核心素养的基本内涵 |
一、概念界定 |
二、语文核心素养的目标 |
第二章 余映潮阅读教学艺术 |
第一节 板块式教学思路 |
一、板块式教学思路的内涵和特点 |
二、板块式教学思路的价值 |
第二节 主问题教学艺术 |
一、主问题教学的意义 |
二、主问题设计的特点 |
三、主问题设计与板块式教学思路的关系 |
第三节 诗意手法教学艺术 |
一、诗意教学情境创设激趣灵活 |
二、灵活多变诗意呈现美妙教学 |
三、追求诗意重置本位回归本原 |
第四节 别出心裁的文本研读艺术 |
一、趣读 |
二、深读文章的一个点 |
三、多角度反复赏析 |
第五节 诵读教学艺术 |
一、诵读与其它手法的联用 |
二、诵读与其它教学艺术的联用 |
三、多种诵读方式的巧妙选用 |
第三章 余映潮阅读教学艺术与语文核心素养的对接分析 |
第一节 注重语言建构与运用 |
一、板块式教学,促进语言表达与整合 |
二、主问题教学,促进语言运用与交流 |
三、诗意手法,增强语言表达与积累 |
第二节 侧重思维发展与提升 |
一、巧设主问题,锻炼思维品质 |
二、突出板块特点,开拓和发展思维 |
三、诗意手法:练读练写,促进思维发展 |
第三节 强调审美鉴赏与创造 |
一、指导诵读:课文集美,培养高尚的审美情趣 |
二、板块层进:牵动品读,体现教学思路审美性 |
三、主问题牵引:品情赏景,共读美文 |
四、美点寻踪诗意表达让学生在品析中积累 |
第四节 观照文化传承与理解 |
一、精分板块:突出重点,理解多样文化 |
二、多样诵读:丰富活动,传承中华优秀传统文化 |
三、主问题覆盖:拨冗存真,文言知识积累与创新 |
四、提炼文本:诗意表达,传承和发展文化自信 |
第四章 基于语文核心素养的阅读教学设计与反思 |
第一节 《壶口瀑布》教学设计 |
第二节 《壶口瀑布》教学设计分析 |
一、设计意图 |
二、设计反思 |
三、设计启示 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
作者简介 |
攻读硕士期间发表论文情况 |
(8)李泽厚美育思想视域中的高中外国文学教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRCT |
绪论 |
第一章 现阶段的高中外国文学教学 |
第一节 高中外国文学作品选入情况 |
一、外国文学的编写原则 |
二、外国文学的选文内容 |
三、外国文学的编排结构 |
第二节 高中外国文学教学现状 |
一、学生外国文学基础知识薄弱 |
二、教师未能深入发掘文本内涵 |
三、外国文学“育人”功能弱化 |
第三节 高中外国文学教学现状归因 |
一、文化背景的差异 |
二、阅读本位的影响 |
三、应试动机的干扰 |
第二章 李泽厚美育思想与高中外国文学教学的内在联系 |
第一节 李泽厚的美育思想概说 |
一、美与美育 |
二、美育的目的 |
三、美育的实施途径 |
第二节 李泽厚美育思想在高中外国文学教学中的可行性 |
一、高中外国文学教学呼唤审美教育 |
二、语文课程标准对审美教育的要求 |
三、学生的全面发展需要审美教育 |
第三节 “艺术层次说”视野下外国文学教学内容的选择 |
一、高中外国文学的形式层 |
二、高中外国文学的形象层 |
三、高中外国文学的意味层 |
第三章 李泽厚美育思想对高中外国文学教学的启示 |
第一节 培养学生的审美素养 |
一、重视学生文学基础知识积累 |
二、健全学生的审美心理 |
三、激发学生的审美趣味 |
第二节 充分发掘外国文学的审美因素 |
一、多元化的教材编写理念 |
二、提升教师的审美素养 |
三、多视角解读外国文学 |
第三节 创设审美实践情境 |
一、教学目标与内容突显美育理念 |
二、师生之间审美情感的双向互动 |
三、学生审美情感的解构与重构 |
结语 |
参考文献 |
附录一 :问卷调查 |
附录二 :高中外国文学篇目 |
附录三 :教学设计 |
致谢 |
(9)小学语文教师教学机智的问题及对策研究 ——以Q市C小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
1.课程改革呼唤教学机智 |
2.语文教学的不确定性需要教学机智 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)国内外的研究现状与趋势 |
1.国外相关研究文献综述 |
2.国内相关研究文献综述 |
3.对已有研究的思考 |
(四)研究思路和方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
(五)教学机智的理论基础 |
1.人本主义学习理论 |
2.交往行动理论 |
一、小学语文教师教学机智的概述 |
(一)教学机智相关概念界定 |
1.机智 |
2.教学机智 |
3.教学机智相关概念辨析 |
(二)教学机智的类型 |
1.应对型教学机智 |
2.生发型教学机智 |
(三)教学机智的特征 |
1.发生的随机性 |
2.操作的情境性 |
3.指向的他者性 |
4.本质的创造性 |
(四)小学语文教师运用教学机智的意义 |
1.有利于促进学生的个性发展 |
2.有利于促进教师的专业发展 |
3.有利于成就智慧课堂 |
4.有利于实现生成教学 |
二、小学语文教师教学机智运用的现状调查 |
(一)关于小学语文教师教学机智的观察 |
1.观察对象 |
2.观察方式 |
3.观察结果 |
(二)关于小学语文教师教学机智的访谈 |
1.访谈对象 |
2.访谈内容 |
3.访谈结果 |
三、小学语文教师运用教学机智时存在的问题 |
(一)教学机智的时机把握不当 |
(二)生发型教学机智运用较少 |
(三)教学机智运用频率较低 |
(四)非预设事件的处理方式欠佳 |
(五)运用教学机智的效果不好 |
四、小学语文教师运用教学机智问题的原因分析 |
(一)教学机智的个性化与不确定性 |
(二)重预设轻生成教学观念的影响 |
(三)教师运用教学机智的意识不够 |
(四)教师的教学机智应变能力有待完善 |
(五)教师缺乏对课堂教学的反思 |
五、提升小学语文教师运用教学机智的策略 |
(一)转变教师的教学观念,提升教师的教学机智意识 |
1.树立科学的教学理念 |
2.重视语文教学中的生成资源 |
3.加强对教育理论的学习 |
4.加深对教学机智的理解 |
(二)优化教师的教学素养,提升运用教学机智的能力 |
1.借鉴优秀教师的教学机智 |
2.加强自身教学机智的实践 |
3.保持良好的心理状态 |
4.练就教学机智必备的能力 |
(三)加强对语文教学的反思,提高运用教学机智的效果 |
1.反思成功之处 |
2.反思失败之处 |
结语 |
参考文献 |
附录1 :小学语文教师教学机智观察记录表 |
附录2 :小学语文教师教学机智访谈提纲 |
致谢 |
(10)余映潮“语言学用”教学理念研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一)研究缘起 |
(二)研究内容 |
(三)研究方法 |
(四)文献综述 |
一、余映潮老师“语言学用”教学理念概述 |
(一)言语与语言的概念界定 |
1.“语言”“言语”“言语活动”的概念界定 |
2.“语言”与“言语”的联系和区别 |
(二)余映潮老师“语言学用”教学理念产生的背景以及概念的界定 |
1.余映潮老师“语言学用”教学理念产生的背景 |
2.余映潮老师“语言学用”教学理念概念的界定 |
二、余映潮老师“语言学用”教学理念的实施分析 |
(一)余映潮老师“语言学用”教学理念实施内容:立足于语言之本 |
1.教学内容生成方法:深化教材内容研究 |
2.教学内容的阐述:蕴含理性与情感的语言 |
(二)余映潮老师“语言学用”教学理念实施策略:开展积极的言语实践活动 |
1.美读式语言学用活动 |
2.积累式语言学用活动 |
3.品析欣赏式语言学用活动 |
4.文句写作式语言学用活动 |
三、余映潮老师“语言学用”教学理念的实践应用 |
(一)对《散步》教学的说明 |
(二)对《散步》教学的观察分析 |
1.课堂教学目标 |
2.课堂内容 |
3.课堂实施 |
4.课堂评价 |
四、余映潮老师“语言学用”教学理念的实践启示 |
(一)协调内部关系,上好“语言学用”课 |
1.整理好语言资源是“语言学用”课的前提 |
2.处理好“文学”与“语言”的关系是“语言学用”的基本要求 |
3.厘清“整体”和“局部”的关系是“语言学用”课的客观要求 |
4.调节“理解”与“运用”的关系是“语言学用”课的关键 |
(二)研究学习过程,把握学习规律 |
1.关注学生学习状态,坚持师生共在的主体关系 |
2.回归语文本体,研究语言学习的规律 |
3.坚定提供阅读方法,创建生动高效的实践活动 |
(三)追求“艺术性”和“科学性”的和谐统一 |
1.教学思路逻辑清晰,逐步推进教学过程 |
2.“讲授”和“引导”的结合,激发学生主动性 |
3.教学语言的艺术化,美化语文课堂 |
4.激发课堂活力,雕琢教学细节 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
四、语文教学艺术的本质(论文参考文献)
- [1]统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究[D]. 林艳萍. 广西师范大学, 2021(12)
- [2]文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例[D]. 韩江雪. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]基于对话理论的小说文本解读研究[D]. 赵欣欣. 东北师范大学, 2021
- [4]高中抒情散文教学中学生艺术思维的培养研究[D]. 莫亚萍. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]幼师专业语文教学中的美育探究[D]. 欧恋恋. 广东技术师范大学, 2020(06)
- [6]意义的追寻:教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [7]基于语文核心素养的余映潮阅读教学艺术研究[D]. 傲敦. 内蒙古民族大学, 2020(02)
- [8]李泽厚美育思想视域中的高中外国文学教学研究[D]. 李明惋. 贵州师范大学, 2020(06)
- [9]小学语文教师教学机智的问题及对策研究 ——以Q市C小学为例[D]. 刘盼雯. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [10]余映潮“语言学用”教学理念研究[D]. 戴晓芬. 江西师范大学, 2020(12)