一、3rd ASEE International Colloquium on Engineering EducationHeld in Tsinghua（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究说明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
李海月[2]（2021）在《Engineering for A Changing World-A Roadmap to the Future of Engineering Practice（Chapter6）英汉翻译实践报告》文中认为此翻译实践源文本关于工程实践和高校工程教育改革,选自James J.Duderstadt（詹姆斯·J·杜德斯塔特）所着的学术报告Engineering for a Changing World——A Roadmap to the Future of Engineering Practice（变化世界中的工程——工程实践未来发展方向）。选用第6章内容:A Roadmap to 21st Century Engineering（21世纪工程发展方向）作为翻译源文本,体裁属于信息型文本,文本用词专业性强,句式结构复杂。在翻译实践过程中,笔者运用翻译理论和实践策略,采用引申词义、扩词成句、语序调整等翻译策略处理文本翻译中遇到的翻译难点,将翻译理论与翻译实践紧密结合,力求准确、通顺地传达源文本信息。此实践报告主要从词汇翻译、句子翻译、篇章逻辑三个层面总结此次翻译实践活动,期望对今后工程实践和教育类文本的翻译活动提供借鉴经验。
吴晶晶[3]（2020）在《“功能加忠诚”理论指导下的天津大学校园新闻翻译实践报告》文中研究表明
王薇[4]（2020）在《美国专业硕士研究生教育发展研究》文中研究指明美国专业硕士研究生教育作为世界专业硕士研究生教育发展的领头雁,代表了国际专业硕士研究生教育的最高水准和最新动向,在美国本土乃至世界范围内产生了重大影响。而我国开展专业硕士研究生教育起步较晚、规模较小、学科种类较为单一,结构体系尚不完善,质量建设仍有待提升。如以追本溯源的方式,从历史的角度入手,对美国专业硕士研究生教育的源头、发展和变革作深刻的历史剖析和经验规律的探究,深入分析其与经济社会发展之间的互动关系,全面考察其制度建构及理论演进的基本规律,为我国专业硕士研究生教育制度的建设提出针对性和操作性强的政策建议,是十分必要且迫切的。本文应用历史研究法、文献研究法和案例分析法,以美国社会政治经济发展变迁及美国专业硕士研究生教育内在发展呈现特点作为历史分期的主要依据,采取点面结合的方式,梳理并分析了美国专业硕士研究生教育发展的历史进程。19世纪末20世纪初,美国经济社会的高速发展为专业硕士研究生教育的出现奠定了坚实的物质基础;实用主义哲学提倡的实用主义人才教育观铺垫了其成长的思想基础;《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现直接催生出专业硕士研究生教育的培养模式;早期专业协会推动了专业教育水平的不断提高;加之学术型硕士研究生教育自身无法规避的局限性,使得创办美国专业硕士研究生教育成为大势所趋。美国专业硕士研究生教育专业化肇始阶段为20世纪初至二战结束。1908年哈佛大学首创工商管理硕士专业学位,由此开启了美国专业硕士研究生教育的历史。1910年《弗莱克斯纳报告》的发布开启了专业认证活动,此后各专业协会陆续制定各专业认证标准并展开专业认证活动。美国专业硕士研究生教育规范化推进阶段为二战后至1970年代末。该阶段专业硕士研究生教育在数量增长与规模迅速扩张的同时,尤为重视对教育质量的提升。美国专业硕士研究生教育复合化发展阶段为1980年代至今。这一阶段专业硕士研究生教育呈现出复合化发展的特点,不仅出现了大量新兴应用性学科专业硕士,还出现了联合学位和交叉学科专业硕士学位。专业认证制度进一步完善,出现了全国性认证机构许可组织和社会评估媒介,评估指标呈现出学生结果导向和国际化的发展趋势。这一阶段专业硕士研究生教育跃升至硕士研究生教育的主体地位,以强势的数量优势压倒了学术型硕士研究生教育,发展得更为成熟和完善。最后在归纳美国专业硕士研究生教育发展特点的基础上,结合我国的具体国情,总结出其对我国专业硕士研究生教育工作的经验及启示。美国专业硕士研究生教育在发展过程中适应经济社会需求和产业结构特点,在具有鲜明职业背景的学科领域中开设,且与职业资格准入制度紧密衔接,始终体现着职业导向;美国专业硕士研究生教育在专业学院实施教学,实现了理论性与应用性的高度统一,且通过专业认证和专业资格认定来引导和保障其培养方向和教育质量;美国专业硕士研究生教育在发展过程中探索出灵活多样的学位类型、学制年限、课程种类和教学方法,高度适应社会需求的变化。为此,我国在开展专业硕士研究生教育的过程中应充分考虑专业设置与市场需求的契合程度,大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接,强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案,倡导探索灵活的教育模式和教学方法,建立健全专业硕士研究生教育宏观管理与专业认证体系。
姚科敏[5]（2020）在《习近平科技观研究》文中指出研究习近平科技观,对于进一步丰富、完善和发展马克思主义科技思想,深化习近平新时代中国特色社会主义思想的理论研究,为实现新时代科技融合发展的自动化、信息化和智能化提供理论指导,实现建成世界科技强国的伟大目标,正确处理中国科技发展的现实问题,为世界科技创新发展提供中国智慧与中国方案,具有重要的理论意义和现实意义。本文以辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论为指导,运用文献研究法、分析综合法、系统研究法,在界定习近平科技观含义的基础上,探讨和论述了习近平科技观的思想渊源与理论基础、形成历程与基本特征、主要内容,研究和阐述了习近平科技观的理论价值与现实意义。界定和探讨习近平科技观的含义、思想渊源和理论基础,是研究习近平科技观的一项奠基工作。习近平科技观是习近平总书记关于当代科学技术的新理念新观点新战略,是马克思主义科技思想中国化的最新理论创新成果,是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分,其主要内容包括科技创新观、科技体制改革观、科技战略观、科技人才观、科技伦理观、科技全球治理观等方面。从思想渊源看,习近平科技观既吸取了中国古代科技思想的精华,又吸收了西方古今科技思想中有益的成分,做到了中西结合、古今贯通,因而具有深厚的历史和思想渊源。从理论基础看,马克思主义经典作家的科技思想、中国共产党的科技思想,为习近平科技观提供了科学而又坚实的理论基础。习近平科技观形成于科技的日新月异和知识的持续积累大大推动了全球财富的增长、颠覆性科技的创新发展和应用改变了人类的社会生活范式、世界政治经济形势更加复杂严峻、科技的双刃剑作用愈加凸显的国际背景下,形成于中国科技事业迅速崛起并取得了一定成就,为全面建成社会主义小康社会、建成社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴提供了重要科技支撑,但仍存在一些突出短板的国内背景下。习近平科技观的形成历程可分为四个时期:萌芽阶段（1969年—1982年）、初步形成阶段（1982年—1993年）、形成轮廓阶段（1993年—2012年）和丰富发展阶段（2012年至今）。习近平科技观具有创新性、人民性、时代性、前瞻性、开放性、保障性等基本特征。习近平科技观的主要内容包括:科技创新观、科技体制改革观、科技战略观、科技人才观、科技伦理观和科技全球治理观。其中,科技创新观是核心,科技体制改革观是动力,科技战略观是统领,科技人才观是关键,科技伦理观是保障,科技全球治理观是条件,上述六个方面相互贯通、相互促进,是一个具有紧密的内在联系的逻辑整体。习近平科技观作为马克思主义科技思想中国化的最新理论创新成果,具有重大的理论价值与现实意义。其理论价值在于:习近平科技观开辟了马克思主义科技观的新境界,实现了中国特色社会主义科技理论的新飞跃,书写了新时代科技创新发展的新篇章,形成了中国特色社会主义文化发展的新视角。其现实意义在于:习近平科技观是引领新时代中国科技创新发展的根本指导方针,加快建设创新型国家的行动指南,贯彻新发展理念的重要遵循,建设社会主义文化强国的巨大动力,为世界科技发展贡献了中国智慧。
龚田甜[6]（2019）在《欧林工学院对我国工程本科人才培养的启示》文中认为随着“新工科”建设和“复旦共识”的提出,我国高等工程教育受到了广泛的关注。在我国由制造大国转向制造强国的背景下,高等工程教育对我国意义重大,为我国转向制造强国提供人才支撑。21世纪国家之间综合实力的竞争便是人才的竞争,人才是建设制造强国的基础和根本。在国家需要发展和国际竞争激烈的大环境下,我国却存在用人单位难以招到能力强的工程人才以及工程类毕业生难以找到合适工作的问题。究其缘由,是我国高校培养出来的工程人才创新精神不足,实践动手能力不强,无法满足用人单位的需求,这一直也是我国高等工程教育改革的难题。相对而言,美国的高等工程教育处于全球领先地位,在国内外都享有非常高的声誉,培养出了许多高质量的创新型工程人才。如何让我国培养出卓越的工程人才,需要我们从本国实际情况出发,总结美国工程人才培养的有益经验,将其灵活地运用到我国工程人才培养中。美国欧林工学院虽然建校较晚,但却是工程院校的后起之秀,它的工程人才培养具有鲜明的特色,并享誉世界,对我国具有良好的借鉴意义。本研究以美国欧林工学院为例,综合运用了文献研究法、案例研究法和对比分析法等研究方法,深入分析了美国欧林工学院的工程人才培养的特征与特色,探索了我国工程本科人才培养中存在的问题,总结了欧林工学院工程人才培养对我国的启示与借鉴。全文共分为五个部分。第一部分是绪论,主要介绍了研究背景、研究目的与研究意义、文献综述、研究内容以及研究方法。第二部分介绍了本研究的相关概念与理论基础。第三部分先陈述了选取欧林工学院的缘由,并对欧林工学院做了简要的介绍,其次着重从办学理念、培养目标、招生制度、课程设置、教学方式、培养途径以及保障体系等七个方面总结了工程人才培养的特征。第四部分首先总结了近年来我国工程人才培养取得的成就,并分析了我国高校工程本科人才培养中现存的问题。第五部分总结了欧林工学院工程人才培养对我国的启示。研究发现美国欧林工学院充分深化了“以学生为中心”等办学理念;以培养具有多种综合思维能力,能够应对全球化挑战的创新型人才为目标;充分考虑申请者多方面能力及发展潜力;创建了独特的“欧林三角”课程体系和基于项目的教学方式;建立了校际和校企联合培养模式;并健全了质量保障体系。通过调查结果发现我国高等工程教育虽取得了瞩目的成就,但工程本科人才培养在办学理念、培养目标、课程设置、教学方式、评价体系、师资队伍以及培养途径等方面还存在一定的问题。结合欧林工学院工程本科人才培养的特征,针对我国工程本科人才培养中存在的问题,总结了协调工程人才培养规模和培养质量之间的关系;以培养工程人才的综合能力为目标;更新和完善课程体系;在教学中注重突出学生学习中的主体地位;构建合理的评价体系;打造校企协同以及校所联盟的育人模式;发挥政府作用推动工程认证制度实行等启示与建议。工程人才培养体系改革是我国高等工程教育亟待解决的问题,良好的工程人才培养体系有利于学生的全面发展,有利于学生创新意识和能力的提高,有利于教师个人能力的提升,并且有利于学校的可持续性发展。通过对美国欧林工学院工程人才培养特征的分析,以期引起社会对我国高等工程教育的关注,推动我国工程本科人才培养体系的改革,并提供一定的借鉴之处,进一步促进我国高等工程教育的整体发展。
宋宛婷[7]（2019）在《“一带一路”倡议下中国PPP国际合作策略研究》文中研究表明伴随着全球经济的缓慢复苏,国际形势逐步走向多极化,和平与发展成为时代的主题。越来越多的国家和地区采用政府与社会资本合作的模式促进公共项目的完善,刺激国家经济的发展。在“一带一路”合作倡议与“走出去”战略的指导下,中国不断丰富与拓展PPP模式的合作对象与合作领域。秉持“共赢”的合作理念,中国政府与企业积极加强同其他国家、地区、国际组织开展PPP领域的合作,注入私营资本活力,促进区域经济复苏,进一步推动全球“善治”的发展进程。本文基于全球治理理论、公共产品理论以及交易成本理论等,通过收集与整理中国PPP国际合作数据,利用社会网络分析工具建立中国PPP国际合作网络与中国与“一带一路”沿线国家PPP国际合作网络,通过分析合作次数、合作对象与合作领域进一步明确中国PPP国际合作现状。本文根据当前国别合作度水平与PPI投资现状构建中国PPP国际合作模式,并将合作模式划分成四种类型:密切拓展型、加强合作型、扩大需求型和谨慎推进型,便于分类讨论未来中国与其他国家和地区在PPP领域的合作方向。本文筛选出中国与“一带一路”沿线国家的合作数据,并收集整理“一带一路”沿线国家的国别合作水平与投资现状,将沿线国家对应到合作模式中,通过合作现状检验合作模式的正确性,以期为中国在PPP国际市场中的深入合作提供科学有效的建议。本文运用定量分析的方法为中国PPP国际合作分析提供了更加科学的研究依据,将合作国家按照合作模式进行匹配,有助于明确当前合作的现状,有针对性的提供合作建议。当前,中国应进一步拓宽PPP国际合作的领域,以“一带一路”沿线国际为主轴,从基础设施领域逐步向其他领域渗透,同时加强与发达国家的对话与交流,借鉴发达国家在PPP立法、PPP项目管理等方面的经验。中国在PPP领域的国际合作应站在更高的位置,为推动“一带一路”合作倡议提供“中国方案”,贡献“中国智慧”。
叶民[8]（2014）在《工程教育CDIO模式适应性转换平台的研究》文中进行了进一步梳理工程教育的环境正在和已经发生巨大变化,工程教育的模式正处在从“科学范式”向“工程范式”转换的当口,涌现了以CDIO为代表的一系列新模式。实现工程教育范式转换需要一个集成相关政策的范式转换平台,因此,研究、构建面向中国国情的适应性转换平台具有重要意义和现实紧迫性。本研究就是在这样的逻辑背景下,借助历史文献法和基于扎根理论的NVivo软件工具,挖掘出转换平台的构成要素和环境支撑要素,成功构造出一个CDIO适应性转换平台,并为该平台运作提出应予把握的策略和政策建议。本文工作与其说是为CDIO模式量身打造的,不如说是为整体工程教育范式建构的,CDIO模式只是选出的引子。如何选择若干影响因子作为工程教育模式转换平台的支撑要素是构筑转换平台的关键。本文首先进行理论研究和探索实践的历史和现实回顾,运用工程问题求解思路寻找要素挖掘和政策调整的方向。本文从工程教育发生、发展的历史背景,探讨了工程教育从“技术范式”到“科学范式”、从“科学范式”到“工程范式”的两次范式转移或两次革命；尤其是探讨分析当代工程教育转型（第二次工程教育革命）的社会背景与改革实践,认识工程教育发展的现实环境和变革驱动力,揭示工程教育范式转换深刻的历史动因和社会必然性。通过大量的文献分析,阐述了“工程范式”转型过程中的若干模式创新——如整体的工程教育、大E的工程等,介绍了多个极具代表性和影响力的最佳实践；详细讨论了CDIO模式的产生、发展背景和丰富内涵,介绍了CDIO模式在中国的试点实践,展示了CDIO作为当前工程教育“二次革命”中崛起的一种典型创新模式应运而生的理论营养、实践土壤,揭示了CDIO模式丰富的创新内涵与时代价值。在转型的理论准备和实践回顾中,为CDIO范式转换平台研究奠定了基础、明确了方向。为对CDIO转换平台要素的科学挖掘和平台合理构建,本研究采用国际上社会科学研究比较流行的质性研究方法——扎根理论和建立在其理论基础上的NVivo软件。本研究通过开放编码、主轴编码和选择性编码共三级编码,对能体现工程教育范式转型研究主题的权威性、代表着国际社会主流意见的21篇典型文献（其中英文18份,中文译本3份）进行了深入挖掘；根据研究主题的故事线抽象出的8个选择性编码,进而根据扎根理论,从编码的理论结果中揭示了CDIO转换平台的5大构成要素和3大环境支撑要素。它们分别是重构本科课程计划、工程师资的认可与激励、教育教学方法、学生的评价与激励、大学文化变革,以及国家战略、财政支持、变革的社会共同参与。结合中国国情,我们对5大要素在平台构成中的地位和作用、主要内容、实现方式与侧重,以及构建过程中的理论准备和具体操作提出了政策性建设意见,并给出了CDIO转换平台的构成框架,其中课程设置是实现转换平台的核心内容,师资政策是实现转换平台的关键与瓶颈,教学方法是课堂教学模式改革的难点,学业评价是激励学生主动参与变革的重点,大学文化环境的变革在平台重构中起到基础和保障作用。本文阐述了转换平台的政策蕴含,即平台目标的明确性、平台架构的系统性、平台要素的关联性。通过对转换平台的运行与政策环境的梳理分析,揭示了有效运行CDIO转换平台必须把握好的三个应用策略,即：1)变革要选择“先自上,再上下互动”；2)高校要综合判断、自主选择——根据自己的不同定位、不同的行业需求、不同的学科专业特征,可选择选择C、D、I、O不同侧重的模式；3)高校要拿出变革勇气,但结合自身实际把握好变革力度和进度节奏。最后,分别向教育主管部门、大学管理部门提出宏微观政策调整的意见和建议,包括资源分配政策、评价与考核、激励政策、日常管理政策等。本文工作为工程教育的范式转换提供了新的认知,为成功借鉴CDIO模式的政策设计提供新的方法论运用；由此建构的中国CDIO适应性转换平台对相关教育管理实践提供了可作参考的分析与解题框架,为中国高校有效组织和实施工程教育范式转换,提高中国工程师培养质量提供了理论指导和政策依据。
崔军[9]（2011）在《回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究》文中提出在全球化知识经济时代,工程在解决与人类生活相关的复杂问题中起着重要作用。世界各国对工程师寄予厚望,对工程教育的改革尤为关注。当前,我国正在实施“卓越工程师教育培养计划”,旨是在实现从工程教育大国向工程教育强国的转变。我国工程教育人才培养的数量虽多,但质量还有待进一步提升。未来的工程师不能仅靠黑板、书本、公式演算和计算机仿真模拟等方式来培养。课程在高等教育人才‘培养中发挥着核心作用。因此,“如何改革我国的高等工程教育课程”成为笔者关注的实际问题。国内外研究现状表明,工程教育当前正成为新兴的研究领域；高等工程教育的微观层面：“工程学习系统”,即课程与教学,是研究的潜在热点。我国工程教育课程研究虽取得了一定的成绩,但仍存在“微观的课程与教学研究数量和质量有待提高、从工程的角度研究课程急需补充”的局限。本研究跨越工程与课程两个知识领域,聚焦于从工程实践的角度研究工程教育的课程。通过文献综述,本研究提出的核心假设是：“回归工程实践”是当前我国工程教育课程改革的“指南针”；中心研究问题是：课程是否需要以及如何回归工程实践。本研究围绕工程观、人才观和课程观的诉求与回应,提出了层次递进的4个子研究问题：①工程教育及课程是否需要回归工程实践；②课程需回归的工程实践是什么样的实践：③当代工程实践对工科毕业生能力有何要求：④工程教育课程如何改革才能满足该要求。为了深入回答上述问题,本研究应用“战略路径标定法”,选择历史、现实、未来、路径4个视角,各有侧重地回答工程教育课程从何而来、现居何处、意欲何往以及通达之路。研究乘承实用主义知识观,采取定量与定性相结合的混合研究策略,综合运用历史法、案例法、文本调查、问卷调查、访谈调查等研究设计,围绕研究问题收集、处理和分析文献资料与实证数据。本研究的主要发现是：（1）从历史的角度看,国际.高等工程教育大体经历了面向工程实践的起源阶段、偏离工程实践的转型阶段和回归工程,实践的超越阶段；但我国工程教育偏离与回归的时间滞后于国外。当前,国际工程教育呈现出“回归工程实践”的总体趋势,但这种回归不是复原式的回归,而是螺旋式上升到“整体工程观”指导下的当代工程实践。历史研究说明了工程教育回归工程实践的必要性和指向性。（2）整体工程观视工程为复杂的生态系统,其整体的含义是：工程处于政治、经济、文化与社会的大背景中；工程依赖技术与非技术的要索；工程产品的生命周期是构思、设计、实现与运行的整个过程；工程项目的实施包括工程前、[程中、工程后的完整阶段。“整体型”工程实践具有系统性、复杂性、多样化、综合性、应变性、创新性、全球化与可持续发展等特征。（3）国外大学工程教育课程改革的探索,说明了课程“回归工程实践”的必要性。国外课程的改革体现了整体型工程实践的部分特点,但其深度和广度还有待拓展。国外课程所体现的工程实践特点,对工科学生既有技术能力的要求,又有较高的非技术能力要求。工程课程强调回归工程实践,并没有削弱科学与技术知识在工程教育中的重要性,而是强调课程应寻求理论与实践内容的平衡。（4）我国大学工程教育从课程设计和实施两个层面看,存在“强调工程科学、软化工程实践、脱离产业需求”现状：其主要问题有：课程目标脱离工业需求、课程结构分离工程能力、课程内容偏离工程实践、学生学习游离中心地位。这些问题与高等工程教育的的工程观、人才观和课程观指导的缺乏有关。我国高等工程教育课程的现状与问题同样说明了课程回归工程实践的必要性。（5）社会对高等工程教育课程改革的诉求足通过利益相关者代言的。利益相关者对课程改革的诉求点足：回归工程实践是必然趋势；课程应回归到“整体型”工程实践。除了传统的技术能力外,当代的工程师和工科毕业生还应具备较强的沟通交流、团队合作、灵活应变、信息、处理等非技术能力。我国工程教育课程现状与社会诉求口标之间尚有差距,课程需通过改革来弥补这些差距。（6）我国高等工程教育课程改革应以工程观、人才观和课程观为理念指导,回归限“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程。课程应体现理论与实践、知识与能力、技术与非技术、线性与非线性的平衡。时间,让学生尽早参与工程实践,进程安排符合实践的认知规律：空间上,开展校企合作培养,为课程实施提供真实的工程情境：深度上,强调集成的工程知识,体现工程的知识基础性和实践特征：宽度上,强调能力的包容,体现工程的产业性和时代特征。（7）我国高等工程教育课程应以工科毕业生的“工程专业能力”为重建目标。本研究提出的“工程专业能力”框架,分为共性能力和个性能力两大类；共性能力又可分为技术能力和非技术能力。我国大学可因校制宜地以该能力框架来设定课程的预期学习结果,并参考我国企业雇主对工科毕业生能力的重要性和满意度的分类评价。课程内容的选择也应以培养学生的“工程专业能力”为导航,更多地体现当代工程实践的新特点。（8）课程结构的优化是我国高等工程教育课程重构的重点。课程结构优化的方向是调整理论课程与实践课程的关系。学科融合型、问题融合型、并列组合型和交替组合型4种结构均可实现面向工程实践的目的。课程结构优化的要素应从课程类型、学分比例、进程安排、场所配置和序变能力入手。设想中的“模块化的课程结构模型”分为6个模块：通识教育课程模块、自然科学课程模块、工程大类课程模块、工程专业课程模块、工程实践课程模块和顶峰课程模块。（9）以学生为中心的学习经验设计是我国高等工程教育课程重构的难点。一方面,要区分工程学习经验的类型和学习者的类型,采取归纳式的学习方式：另一方面,要改革学习评价方式,有效利用现代信息技术。学习经验设计的难点在于如何为工科学生的学习提供真实的工程背景、工程问题与产业工作环境。论文最后提供了国内外工程实践类课程的6种教学模式,可作为我国大学工程教育课程面向工程实践的改革参考。本研究得出的结论是：我国高等工程教育课程改革的走向,应当以“整体工程观”为指导,回归“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程。工程范式的课程应从理念更新、目标重建、内容重组、结构优化、学习经验设计和教学模式选择等要素进行重构。本研究的新意在于提出了“工程范式”的课程设想、“工程专业能力”框架和“模块化的课程结构”模型。在我国走新型工业化道路的背景下,本研究的理论意义在于,为工程教育和大学课程两个研究领域提供知识积累；为国际高等工程教育课程研究,提供来自发展中国家的研究案例。其实践意义在于,为我国大学工程教育课程改革提供学术指导和实证依据。其政策意义在于,为大学管理部门的工程教育课程改革提供决策咨询；为我国当前正在实施的“卓越工程师教育培养计划”提供政策参考。
《生产力研究》编辑部,中国管理学网[10]（2009）在《中国管理学大事记（2009年6月）》文中进行了进一步梳理5月29日～30日正值端午假期,由中国高等院校房地产学者联谊会、中山大学岭南（大学）学院与《经济研究》编辑部联合主办的"2009中国房地产学术研讨会暨高等院校房地产学者联谊会2009年年会"顺利召开。
二、3rd ASEE International Colloquium on Engineering EducationHeld in Tsinghua（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、3rd ASEE International Colloquium on Engineering EducationHeld in Tsinghua（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（2）Engineering for A Changing World-A Roadmap to the Future of Engineering Practice（Chapter6）英汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 任务描述 |
| 第一节 文本题材与体裁分析 |
| 一、文本题材 |
| 二、体裁分析 |
| 第二节 翻译目的与意义 |
| 一、翻译目的 |
| 二、翻译意义 |
| 第二章 译前准备 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、相关翻译研究文献述评 |
| 二、相关翻译实践成果述评 |
| 第二节 准备事项 |
| 一、工具、参考文献的准备 |
| 二、平行文本的选择与分析 |
| 第三节 实施计划 |
| 一、翻译计划 |
| 二、写作计划 |
| 三、应急预案 |
| 第三章 翻译执行情况 |
| 第一节 翻译过程 |
| 一、术语表制定 |
| 二、翻译过程执行概述 |
| 三、翻译过程监控策略 |
| 第二节 译后事项 |
| 一、译文审校 |
| 二、译文评价 |
| 第四章 案例分析 |
| 第一节 词汇的翻译 |
| 一、规范标题 |
| 二、引申词义 |
| 三、扩词成句 |
| 第二节 句子的翻译 |
| 一、后置定语的翻译 |
| 二、多结构糅合句的翻译 |
| 第三节 逻辑承接词here的翻译 |
| 第五章 翻译总结以及结论 |
| 第一节 翻译实践总结 |
| 第二节 翻译过程中的体会与收获 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:原文、译文 |
| 附录2:图表 |
| 附录3:平行文本 |
| 附录4:术语表 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（4）美国专业硕士研究生教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)学位 |
| (二)专业硕士学位 |
| (三)第一职业学位 |
| (四)专业认证 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)不足 |
| 第一章 美国专业硕士研究生教育产生的动因 |
| 第一节 经济社会发展对专业型人才的需求 |
| 第二节 实用主义哲学思潮的影响 |
| 第三节 《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现 |
| 第四节 早期专业协会对专业教育的推动 |
| 第五节 传统学术型硕士研究生教育的局限 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国专业硕士研究生教育的专业化肇始(20世纪初~二战结束) |
| 第一节 专业硕士研究生教育理论的倡导 |
| 一、艾略特对专业硕士研究生教育的主张 |
| 二、全美大学联合会对专业硕士教育体系的确立 |
| 第二节 专业硕士研究生教育的初创 |
| 一、哈佛大学首创工商管理专业硕士 |
| 二、密歇根大学开设社会工作专业硕士 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育陆续出现 |
| 第三节 专业认证活动的出现 |
| 一、《弗莱克斯纳报告》开启专业认证活动 |
| 二、专业协会成为专业认证主体 |
| 三、各专业认证标准陆续出台 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国专业硕士研究生教育的规范化推进(二战后~1970 年代末) |
| 第一节 战后专业硕士研究生教育质量提高的需求 |
| 一、新型产业结构对高质量专业人才的需求 |
| 二、联邦政府对专业研究生教育的大力资助 |
| 三、高等教育大众化对专业硕士教育的推动 |
| 第二节 专业硕士研究生教育系列标准的出台 |
| 一、全美大学联合会建立专业硕士教育标准 |
| 二、国际商学院促进协会规范工商管理硕士课程标准 |
| 第三节 美国专业硕士研究生教育向规范化发展 |
| 一、哈佛大学教学文硕士课程的规范 |
| 二、康奈尔大学工程硕士计划及其标准化 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育扩张及规范 |
| 第四节 专业认证制度的确立 |
| 一、建立全国性专业协会许可制度 |
| 二、制定统一的专业协会认证标准 |
| 三、规范专业认证的程序和方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国专业硕士研究生教育的复合化发展(1980 年代至今) |
| 第一节 世纪之交专业硕士研究生教育变革的需求 |
| 一、高技术企业对复合型人才的需求 |
| 二、联邦政府对跨学科教育提供政策支持 |
| 三、学科高度融合推动跨学科教育发展 |
| 第二节 专业硕士研究生教育革新政策的颁布 |
| 一、《重塑科学家与工程师的研究生教育》推动跨学科发展 |
| 二、《美国竞争法》之“专业科学硕士课程计划” |
| 第三节 专业硕士研究生教育向复合化发展 |
| 一、凯克研究所开设“生物加商学”交叉学科学位 |
| 二、芝加哥大学工商管理与工程硕士联合学位计划 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育多样发展 |
| 第四节 专业认证制度的成熟 |
| 一、设立高等教育认证委员会 |
| 二、出现社会评估媒介 |
| 三、强化学生学习结果评估指标 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国专业硕士研究生教育发展的特点与经验 |
| 第一节 美国专业硕士研究生教育发展的特点 |
| 一、始终体现鲜明的职业导向 |
| 二、依托专业学院与专业协会 |
| 三、灵活适应社会多样化需求 |
| 第二节 美国专业硕士研究生教育发展的经验 |
| 一、充分考虑专业设置与市场需求的契合程度 |
| 二、大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接 |
| 三、强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案 |
| 四、倡导探索灵活多样的教育模式与教学方法 |
| 五、建立健全专业硕士教育宏观管理与专业认证体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国部分专业学位发展史概览 |
| 附录2 美国专业硕士学位类型一览表 |
| 附录3 美国专业认证机构 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（5）习近平科技观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内相关研究现状综述 |
| 1.2.2 国外相关研究现状综述 |
| 1.3 研究思路和框架结构、研究方法与创新之处 |
| 1.3.1 研究思路和框架结构 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 第2章 习近平科技观的思想渊源与理论基础 |
| 2.1 习近平科技观的概念界定 |
| 2.1.1 科技的含义 |
| 2.1.2 科技观的含义 |
| 2.1.3 习近平科技观的含义 |
| 2.2 习近平科技观的思想渊源 |
| 2.2.1 中国古代科技思想 |
| 2.2.2 西方古今科技思想 |
| 2.3 习近平科技观的理论基础 |
| 2.3.1 马克思主义经典作家的科技思想 |
| 2.3.2 中国共产党的科技思想 |
| 第3章 习近平科技观的形成历程与基本特征 |
| 3.1 习近平科技观的形成历程 |
| 3.1.1 萌芽阶段(1969 年-1982 年) |
| 3.1.2 初步形成阶段(1982 年-1993 年) |
| 3.1.3 形成轮廓阶段(1993 年-2012 年) |
| 3.1.4 丰富发展阶段(2012 年至今) |
| 3.2 习近平科技观的基本特征 |
| 3.2.1 创新性 |
| 3.2.2 人民性 |
| 3.2.3 时代性 |
| 3.2.4 前瞻性 |
| 3.2.5 开放性 |
| 3.2.6 保障性 |
| 第4章 习近平科技观的主要内容 |
| 4.1 科技创新观 |
| 4.1.1 必须把科技创新摆在国家发展全局的核心位置 |
| 4.1.2 推动以科技创新为核心的全面创新 |
| 4.1.3 以科技创新引领经济发展 |
| 4.2 科技体制改革观 |
| 4.2.1 推进政府科技管理体制改革 |
| 4.2.2 深化基础科学研究体制改革 |
| 4.2.3 完善科技奖励制度 |
| 4.2.4 健全科技人才评价制度 |
| 4.3 科技战略观 |
| 4.3.1 加快建设创新型国家 |
| 4.3.2 加快实施创新驱动发展战略 |
| 4.3.3 优先培育一批战略性新兴产业集群 |
| 4.4 科技人才观 |
| 4.4.1 激发各类人才创新活力和潜力 |
| 4.4.2 完善有效的引才用才机制 |
| 4.4.3 建设一支规模宏大、结构合理、素质优良的创新人才队伍 |
| 4.5 科技伦理观 |
| 4.5.1 使科技成果更充分地惠及人民群众 |
| 4.5.2 以绿色科技促进科技创新与生态文明建设深度融合 |
| 4.5.3 为深度参与全球科技治理贡献中国智慧 |
| 4.6 科技全球治理观 |
| 4.6.1 发展科学技术必须具有全球视野 |
| 4.6.2 提高我国在全球科技治理中的话语权和影响力 |
| 4.6.3 发挥科技创新对构建人类命运共同体的重要作用 |
| 第5章 习近平科技观的理论价值与现实意义 |
| 5.1 习近平科技观的理论价值 |
| 5.1.1 开辟了马克思主义科技观的新境界 |
| 5.1.2 实现了中国特色社会主义科技理论的新飞跃 |
| 5.1.3 书写了新时代科技创新发展的新篇章 |
| 5.1.4 形成了中国特色社会主义文化发展的新视角 |
| 5.2 习近平科技观的现实意义 |
| 5.2.1 引领新时代中国科技创新发展的根本指导方针 |
| 5.2.2 加快建设创新型国家的行动指南 |
| 5.2.3 贯彻新发展理念的重要遵循 |
| 5.2.4 建设社会主义文化强国的巨大动力 |
| 5.2.5 为世界科技发展贡献了中国智慧 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
（6）欧林工学院对我国工程本科人才培养的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)世界高等工程教育面临新机遇和新挑战 |
| (二)我国“新工科”建设面临诸多现实困境 |
| (三)欧林工学院是美国工程院校的后起之秀 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)工程 |
| (二)高等工程教育 |
| (三)人才培养模式 |
| 二、本研究的理论基础 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)建构主义理论 |
| 第三章 欧林工学院工程本科人才培养的特征分析 |
| 一、选取欧林工学院的缘由 |
| 二、欧林工学院的简介 |
| 三、欧林工学院工程人才培养的基本特征 |
| (一)以学生为中心的办学理念 |
| (二)以工程领导者为培养目标 |
| (三)严格科学的招生录取制度 |
| (四)“欧林三角”的课程体系 |
| (五)基于项目学习的教学方式 |
| (六)注重校企合作和校所联盟 |
| (七)基于工程认证的保障体系 |
| 第四章 我国工程本科人才培养的成就与问题 |
| 一、我国高等工程教育取得的成就 |
| (一)高等工程教育规模不断扩大 |
| (二)高等工程教育合作不断加强 |
| (三)高等工程教育地位不断提升 |
| 二、我国工程本科人才培养的困境 |
| (一)办学理念脱离实际 |
| (二)人才培养目标趋同 |
| (三)课程体系不够完善 |
| (四)教学方式有待改进 |
| (五)评价体系尚不全面 |
| (六)教师缺乏工程背景 |
| (七)政企支持未达充分 |
| (八)校所联系不够紧密 |
| 第五章 欧林工学院工程本科人才培养对我国的启示 |
| 一、全面协调培养规模和人才质量之间的关系 |
| 二、以培养具有多种综合能力工程人才为目标 |
| 三、不断更新完善课程体系并增设跨学科课程 |
| 四、实施以学生为主体教师为主导的教学方式 |
| 五、构建科学合理公正的师生和课程评价体系 |
| 六、深化校企协同以及校所联盟的育人新模式 |
| 七、充分发挥政府作用推动工程认证制度实行 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 A：攻读硕士学位期间的科研成果 |
（7）“一带一路”倡议下中国PPP国际合作策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中国PPP国际合作的战略环境 |
| 1.1.2 中国PPP国际合作的战略支持 |
| 1.1.3 中国PPP模式的发展历程与实践经验 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 PPP的定义 |
| 1.2.2 PPP的分类 |
| 1.2.3 PPP的国际经验 |
| 1.2.4 PPP在国际合作中的优势 |
| 1.2.5 PPP在国际合作中的挑战 |
| 1.2.6 文献评述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究目标及内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 拟解决的关键问题 |
| 1.4.3 研究内容及技术路线图 |
| 1.5 论文的主要研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 社会网络分析方法 |
| 第二章 理论基础与概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 全球治理理论 |
| 2.1.2 公共选择理论 |
| 2.1.3 交易成本理论 |
| 2.1.4 新型国际合作理论 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 2.2.1 PPP模式 |
| 2.2.2 中国PPP国际合作 |
| 2.2.3 合作主体 |
| 2.2.4 合作网络 |
| 2.2.5 合作流程 |
| 2.2.6 合作风险 |
| 第三章 中国PPP项目国际合作网络构建与分析 |
| 3.1 合作数据收集 |
| 3.2 中国PPP国际合作网络构建与分析 |
| 3.2.1 中国PPP国际合作网络构建 |
| 3.2.2 中国PPP国际合作次数分析 |
| 3.2.3 中国PPP国际合作对象分析 |
| 3.2.4 中国 PPP 国际合作领域分析 |
| 3.3 中国与“一带一路”沿线国家PPP国际合作网络构建与分析 |
| 3.3.1 中国与“一带一路”沿线国家PPP国际合作网络构建 |
| 3.3.2 中国与“一带一路”沿线国家PPP国际合作趋势分析 |
| 3.3.3 中国与“一带一路”沿线国家PPP国际合作对象分析 |
| 3.3.4 中国与“一带一路”沿线国家PPP国际合作领域分析 |
| 第四章 中国PPP国际合作模式匹配研究 |
| 4.1 对象选择：“一带一路”沿线国家 |
| 4.2 中国PPP国际合作模式影响因素分析 |
| 4.2.1 国别合作度 |
| 4.2.2 PPI投资现状 |
| 4.3 中国PPP国际合作模式构建 |
| 4.4 中国PPP国际合作模式匹配验证——“一带一路”沿线国家 |
| 第五章 加强中国PPP国际合作的建议及展望 |
| 5.1 对策建议 |
| 5.1.1 以“一带一路”沿线国家为“主轴”,结合合作匹配模式推进国际合作 |
| 5.1.2 进一步加强与发达国家的战略合作,创新重点领域的合作方式 |
| 5.1.3 扩大PPP国际合作领域,增强教育、文化等领域的合作,实现“民心相通” |
| 5.1.4 警惕各类风险,建立完善的风险预警与保障体系 |
| 5.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻硕期间取得的研究成果 |
（8）工程教育CDIO模式适应性转换平台的研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 工程教育：强国富民的人力资源基础 |
| 1.1.2 模式创新：21世纪工程教育的必然选择 |
| 1.1.3 适应性平台：创新模式确保成功的保障 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目标与可能的创新点 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容与方法 |
| 1.3.3 可能的创新点 |
| 2 相关概念与理论综述 |
| 2.1 工程和工程教育 |
| 2.1.1 工程 |
| 2.1.2 工程教育 |
| 2.2 范式及其转换理论 |
| 2.2.1 概念辨析 |
| 2.2.2 范式转型理论(Paradigm Shift) |
| 2.3 质性研究与扎根理论 |
| 2.3.1 质性研究 |
| 2.3.2 扎根理论(Grounded Theory) |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程教育的两次范式迁移 |
| 3.1 工程教育的历史沿革 |
| 3.1.1 欧洲工程教育的历史贡献 |
| 3.1.2 美国工程教育创生与发展 |
| 3.1.3 中国和日本工程教育的开端 |
| 3.2 工程教育第一次革命：科学化 |
| 3.2.1 《科学：无止境的前沿》 |
| 3.2.2 卫星危机和《国防教育法》 |
| 3.2.3 格林特报告的正解与误读 |
| 3.3 工程教育第二次革命：回归工程 |
| 3.3.1 工程教育改革的先声 |
| 3.3.2 MIT：《我们的革命》 |
| 3.3.3 “召回工程的灵魂” |
| 3.4 本章小结 |
| 4 转型中的模式创新与CDIO兴起 |
| 4.1 工程教育创新模式概述 |
| 4.1.1 模式创新的焦点 |
| 4.1.2 整体的工程教育 |
| 4.1.3 多样化的创新实践 |
| 4.2 CDIO模式的兴起与发展 |
| 4.2.1 CDIO模式的目标与架构 |
| 4.2.2 CDIO模式的演进 |
| 4.2.3 CDIO模式在中国 |
| 4.3 CDIO模式的价值与意义 |
| 4.3.1 CDIO模式的价值 |
| 4.3.2 CDIO模式的意义 |
| 4.3.3 大E的工程 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 CDIO转换平台的宏观背景与分析 |
| 5.1 工程教育转型的理论准备 |
| 5.1.1 《绿色报告》(ASEE) |
| 5.1.2 《重构工程教育报告》(NSF) |
| 5.1.3 工程教育《自适应系统报告》(NRC) |
| 5.1.4 《塑造未来报告》和《尼尔报告》(NSF) |
| 5.2 工程教育转型的实践预演 |
| 5.2.1 NSF助力工程教育的改革 |
| 5.2.2 工程教育联合体计划(EEC)与实践 |
| 5.2.3 工科院校学系改革计划(DLR)与实践 |
| 5.2.4 NAE的“大挑战学者计划”(GCSP)与实践 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 CDIO转换平台的构成：基于质性分析 |
| 6.1 转换平台问题的提出 |
| 6.1.1 教学计划实证分析的基本内容与程序 |
| 6.1.2 数据的统计分析 |
| 6.1.3 教学计划实证分析的基本内容与程序 |
| 6.2 平台总体框架的要素选择 |
| 6.2.1 研究工具：NVivo软件 |
| 6.2.2 数据采集 |
| 6.2.3 编码、节点与数据分析 |
| 6.2.4 研究结论：转换平台和环境支撑的要素 |
| 6.3 转换平台架构与政策诉求 |
| 6.3.1 课程设置 |
| 6.3.2 教师政策 |
| 6.3.3 教学方法 |
| 6.3.4 学业评价 |
| 6.3.5 大学文化 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 CDIO转换平台政策环境与运行 |
| 7.1 政策环境的蕴涵特性 |
| 7.1.1 平台目标的明确性 |
| 7.1.2 平台架构的系统性 |
| 7.1.3 平台要素的关联性 |
| 7.2 环境支撑要素的确立 |
| 7.2.1 国家战略 |
| 7.2.2 财政支持 |
| 7.2.3 业界参与 |
| 7.3 CDIO转换平台的运行 |
| 7.4 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 主要创新点 |
| 8.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 按材料来源列出的编码汇总 |
| 附录二 八个选择性编码节点及其子节点展开情况 |
（9）回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 目录 |
| 图表清单 |
| 第一章 导论 |
| 1.1 实际问题与研究意义 |
| 1.1.1 宏观背景 |
| 1.1.2 实际问题 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 中外研究述评 |
| 1.3 研究问题与概念模型 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 概念模型 |
| 1.4 研究方法与研究设计 |
| 1.4.1 实用主义知识观 |
| 1.4.2 混合并行的研究策略 |
| 1.4.3 具体研究方法与设计 |
| 1.5 研究思路与论文结构 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 论文结构 |
| 1.6 术语定义与研究定界 |
| 1.6.1 工程与工程实践 |
| 1.6.2 高等工程教育 |
| 1.6.3 课程 |
| 第二章 工程实践:高等工程教育的偏离与回归 |
| 2.1 国外工程教育的起源 |
| 2.1.1 工程教育面向工程实践 |
| 2.1.2 面向实践的课程 |
| 2.1.3 工程教育起源阶段的特点 |
| 2.2 国外工程教育的转型 |
| 2.2.1 工程教育偏离工程实践 |
| 2.2.2 科学主导的课程 |
| 2.2.3 工程教育转型阶段的特点 |
| 2.3 国外工程教育的超越 |
| 2.3.1 工程教育回归工程实践的趋势 |
| 2.3.2 螺旋式地回归到"整体工程观"的实践 |
| 2.4 我国工程教育的偏离与回归 |
| 2.4.1 早期我国工程教育面向工程实践 |
| 2.4.2 当前我国工程教育的偏离与回归 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 国外高等工程教育课程回归工程实践的改革探索 |
| 3.1 美国麻省理工学院CDIO课程改革 |
| 3.1.1 课程改革愿景与目标 |
| 3.1.2 课程开发与课程设计 |
| 3.1.3 课程实施与课程评价 |
| 3.1.4 课程特点与改革经验 |
| 3.2 丹麦奥尔堡大学PBL课程改革 |
| 3.2.1 课程改革愿景与目标 |
| 3.2.2 课程开发与课程设计 |
| 3.2.3 课程实施与课程评价 |
| 3.2.4 课程特点与改革经验 |
| 3.3 英国伦敦帝国学院ELED课程改革 |
| 3.3.1 课程改革愿景与目标 |
| 3.3.2 课程开发与课程设计 |
| 3.3.3 课程实施与课程评价 |
| 3.3.4 课程特点与改革经验 |
| 3.4 回归工程实践:跨案例的聚类分析 |
| 3.4.1 课程回归的影响因素 |
| 3.4.2 课程回归的必要性 |
| 3.4.3 课程回归的指向性 |
| 3.4.4 课程回归的多样性 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 我国高等工程教育课程偏离工程实践的现状与问题 |
| 4.1 课程设计层面的调查与分析 |
| 4.1.1 教育目标与学习结果 |
| 4.1.2 课程结构及实践环节 |
| 4.1.3 学习经验与学习评价 |
| 4.1.4 与工程实践的关联度 |
| 4.2 课程实施层面的调查与分析 |
| 4.2.1 教育目标与课程结构 |
| 4.2.2 学习结果与课程效果 |
| 4.2.3 教学方式与学习经验 |
| 4.2.4 与工程实践的关联度 |
| 4.3 课程现状隐含的问题及成因 |
| 4.3.1 课程目标脱离工业需求 |
| 4.3.2 课程结构分离工程能力 |
| 4.3.3 课程内容偏离工程实践 |
| 4.3.4 学生学习游离中心地位 |
| 4.3.5 课程改革缺乏观念指导 |
| 4.4 回归工程实践:中外课程现状的比较 |
| 4.4.1 课程回归的必要性 |
| 4.4.2 课程回归的广度 |
| 4.4.3 课程回归的深度 |
| 4.4.4 课程回归的方式 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 当前社会对高等工程教育课程回归工程实践的改革诉求 |
| 5.1 我国大四毕业生对课程改革的诉求 |
| 5.1.1 工程思维与薄弱环节 |
| 5.1.2 学习经验与学习场所 |
| 5.1.3 课程类型与课程要素 |
| 5.1.4 课程评论与改革意见 |
| 5.2 我国企业雇主对课程改革的诉求 |
| 5.2.1 对工程能力的评价 |
| 5.2.2 对工程能力的期望 |
| 5.2.3 对工程实践的认识 |
| 5.2.4 对课程改革的建议 |
| 5.3 工程专业组织对课程改革的诉求 |
| 5.3.1 美国的工程专业组织 |
| 5.3.2 英国的工程专业组织 |
| 5.3.3 欧盟的工程专业组织 |
| 5.3.4 亚洲的工程专业组织 |
| 5.4 回归工程实践:利益相关者对课程改革的期待 |
| 5.4.1 课程需回归"整体型"工程实践 |
| 5.4.2 非技术能力与技术能力并重 |
| 5.4.3 我国工程课程现状与口标的差距 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 回归工程实践:我国高等工程教育课程的重构 |
| 6.1 课程理念的更新 |
| 6.1.1 工程观:整体工程观视域下工程实践的新特征 |
| 6.1.2 人才观:与代及未来工程师职业的新形象 |
| 6.1.3 课程观:回归"整体型"工程实践的"工程范式"课程 |
| 6.2 课程目标的重建 |
| 6.2.1 以培养"工程专业能力"为课程目标 |
| 6.2.2 工科毕业生"工程专业能力"框架 |
| 6.2.3 课程目标重建的策略 |
| 6.3 课程内容的重组 |
| 6.4 课程结构的优化 |
| 6.4.1 课程结构优化的方向 |
| 6.4.2 课程结构优化的要素 |
| 6.4.3 模块化的课程结构模型设想 |
| 6.5 学习经验的设计 |
| 6.6 教学模式的选择 |
| 6.6.1 基于产品生命周期的CDIO模式 |
| 6.6.2 基于工程问题的PBL模式 |
| 6.6.3 基于工程项目的PjBL模式 |
| 6.6.4 基于工业经验的ELED模式 |
| 6.6.5 基于工作环境的校企合作Co-op模式 |
| 6.6.6 基于综合工程训练中心的平台模式 |
| 6.7 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究的回顾 |
| 7.2 主要结论 |
| 7.3 研究的贡献 |
| 7.4 相关建议 |
| 7.5 研究的局限 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A:国外支持性文献清单 |
| 附录B:学生和雇主调查问卷 |
| 附录C:国内外专家访谈提纲 |
| 附录D:攻读博士学位的经历 |
四、3rd ASEE International Colloquium on Engineering EducationHeld in Tsinghua（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]Engineering for A Changing World-A Roadmap to the Future of Engineering Practice（Chapter6）英汉翻译实践报告[D]. 李海月. 黑龙江大学, 2021(09)
- [3]“功能加忠诚”理论指导下的天津大学校园新闻翻译实践报告[D]. 吴晶晶. 天津大学, 2020
- [4]美国专业硕士研究生教育发展研究[D]. 王薇. 河北大学, 2020(08)
- [5]习近平科技观研究[D]. 姚科敏. 武汉理工大学, 2020(09)
- [6]欧林工学院对我国工程本科人才培养的启示[D]. 龚田甜. 中南民族大学, 2019(08)
- [7]“一带一路”倡议下中国PPP国际合作策略研究[D]. 宋宛婷. 电子科技大学, 2019(01)
- [8]工程教育CDIO模式适应性转换平台的研究[D]. 叶民. 浙江大学, 2014(12)
- [9]回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究[D]. 崔军. 南京大学, 2011(07)
- [10]中国管理学大事记（2009年6月）[J]. 《生产力研究》编辑部,中国管理学网. 生产力研究, 2009(14)