一、物理力和运动测试题(二)（论文文献综述）
舒莉莉[1]（2021）在《交互仿真支持高中力学概念理解的探究式教学模式构建与应用》文中研究指明《普通高中物理课程标准（2017年版）》的出版,物理教学活动更加注重物理概念的主动建构、注重学生从情境走向物理、注重实践、注重培养学生探究能力、注重抽象思维和逻辑推理思维的培养等。其中物理概念教学是物理教学中的基础和关键,因为物理的一些抽象概念往往需要通过实验探究来证明,由于传统课堂的限制,抽象概念得不到充分的理解,学生对概念不能真正的理解掌握以及运用。在信息化时代中,交互仿真凭借自身沉浸性、交互性和仿真性等特点已经广泛应用于教学领域,为物理概念教学开辟了新的道路。交互仿真为物理学科教学提供了支持,本研究是交互仿真与物理学科相结合,通过使用交互仿真支持的探究式教学模式来促进高中物理力学的概念理解。本研究首先梳理了关于概念理解教学的相关文献,了解概念理解理论基础以及发展状况,确定了物理力学概念理解层级,分别为经验层级、映射层级、关联层级和形式层级四个层级;其次梳理交互仿真支持学习的相关文献,了解交互仿真支持的探究式教学模式可以促进学生的概念理解,构建了交互仿真支持概念理解的探究式教学模式,教学模式主要由导入环节、探究环节和总结环节构成,根据教学模式对教学活动进行设计,包括弹力、滑动摩擦力和静摩擦力的教学活动设计;根据教学实验的需要,梳理力学迷思概念相关文献,确定了弹力和摩擦力的迷思概念清单,并根据迷思概念清单设计测量工具的依据,测量工具主要有二段式测试卷、封闭式测试卷、探究性学习任务单和学生学业情感问卷。研究选取济南市某中学的高一年级两个平行班的学生为研究对象,两个班级分别为对照班和实验班,对照班物理课堂教学模式为传统讲授式模式,实验班物理课堂教学模式为交互仿真支持力学概念理解的探究式教学模式,在教学前后分别对两个班级的学生实施前后测,了解学生在前后测对力学的概念理解情况。研究结果表明,交互仿真支持的探究式教学模式不仅可以促进学生力学的概念理解,而且相较于传统的物理教学模式可以促进学生力学概念的深层次理解,证明了交互仿真支持的探究式教学模式更有利于学生的概念理解学习,可以提高物理教学质量,为物理教学活动提供新的方向。
刘汉江[2]（2021）在《高中力学知识结构体系建构方法研究》文中认为基于具体的物体运动情境,借助多种物理思维方法、思维形式,建立重要的物理概念、规律和力学模型,形成初步的物理观念,进而形成系统的理论体系、掌握系统的科学研究方法,对于高中力学教学研究具有重要意义。本文通过建构高中力学知识结构体系来总结其建构方法,进而更加有效指导教学,提高基础教育课程的教学质量和人才培养。本文主要研究内容和成果如下:在简述高中力学知识结构体系建构方法研究的现状、理论和概念界定的基础上,为具体掌握学生对高中力学知识结构体系的认识与理解情况、建构高中力学知识结构体系的能力水平及对思维工具的使用情况,编制了一套高中力学知识结构体系建构方法调查问卷。利用SPSS软件对数据进行了分析,发现学生在高中力学知识结构体系建构中主要存在的四个问题即:对高中力学知识结构体系所包含的内容认识有误、对物理概念之间的思维关联理解能力较差、形象思维倾向性不足、对思维工具的使用情况较差。针对学生存在的问题,本文以高中力学中的直线运动专题为例,进行了知识结构体系建构的实践研究。分别对直线运动中的每一节、每一章及整个专题进行了建构,并详细分析了其过程,从中提炼出所涉及到的思维形式、思维方法及思维程序,同时提取出其物理观念、核心概念、物理模型、理想过程、物理规律等。本文提出的“高中力学知识结构体系建构方法”,其中含有“自下而上”与“自上而下”两种建构思路。通过教学实践检验了建构方法的可行性与有效性,能为教育同行提供一定的参考。
王文君[3]（2020）在《具身认知理论在初中物理教学中的应用研究》文中研究指明中国着名教育家叶澜教授曾经指出:“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。”将教育心理学的研究成果与基础教育的实践相结合,使理论成为理解实践、指导实践、推动改革的思想武器,是所有改革者、研究者和教学实践者的理想。当代的认知科学正在发生由离身认知（身心可分）向具身认知（身心一体）的范式转型,以具身性和情境性为重要特征的第二代认知科学日益受到重视,心理学、教育学、教育教学实践等相关领域的研究越来越深入,成果越来越丰富。根据物理学科的认知特点,初中阶段的物理学习拥有典型的具身性和情境性特征。因此对具身认知理论在初中物理教学中的应用进行研究具有重要意义。本论文的研究目的有两个,一是应用具身认知理论分析物理教学现象和教师教学行为,揭示有效教学和高效教学背后的心理学机理,把对教学实践层面的经验性认知向教育心理学层面的理论性认知提升;另一个目的是在教学实践的角度解读具身认知理论,形成理解教育现象、指导教学实践的基础性理论。通过理论与实践相结合的研究方式,在教育心理学理论与初中物理教学实践之间架起沟通的桥梁。研究工作主要包括以下几个方面:第一,笔者应用CiteSpace软件对国内外相关文献进行共现分析,通过关键词、频次、中心性、重要作者等关键信息,全面准确了解“具身认知理论”的研究现状,包括相关领域、热点问题、研究趋势等内容。第二,通过文献分析,了解掌握心理学的关键性实验及成果,以及以此为基础的教育学说和理论体系。第三,笔者通过分析物理学科的认知特点和初中物理的教学特色,明确具身认知理论与初中物理教学实践之间的内在联系。第四,依据本文的研究目的,笔者应用具身认知理论对初中物理的教学案例进行分析。第五,通过具身认知理论在初中物理教学中的应用研究,揭示教育规律,并针对具身性和情境性的五个特征表现,对应形成5个教学策略。第六,笔者将5个教学策略应用于“力”这节课的教学,对常规教学设计进行优化,再分别应用常规的教学设计和优化的教学设计进行课堂教学,通过评估结果检验教学策略的有效性。
丁岚[4]（2020）在《高中生物理解题思维障碍成因分析及对策的个案研究》文中进行了进一步梳理高中生思维障碍是高中物理教学过程中很常见的现象。学习过程中,只有克服思维障碍才可以让学生更快的掌握知识,提高解题技能。本文首先利用测试卷法确定研究对象的思维障碍类型,然后使用访谈法对任课教师和研究对象进行访谈,通过访谈得出高中物理解题思维障碍的成因及对策。本文分三个部分:第一部分:研究背景和相关理论这一部分主要利用文献法来了解研究现状,分析当前研究存在哪些不足,最后阐明本文的研究内容和意义,并给出本文研究的理论基础。第二部分:使用测试卷和访谈法进行个案研究首先制定研究使用的测试卷,对高一某班全体学生进行测试,基于测试结果结合访谈内容,确定三位分别为前概念干扰造成的思维障碍、思维定势造成的思维障碍及思维片面造成的思维障碍的个案研究对象。第三部分:总结出高中生物理解题思维障碍成因及对策利用访谈法对三位研究对象及其物理教师进行访谈,通过访谈内容及学生平时表现,总结出高中生物理解题思维障碍成因及对策。前概念造成的思维障碍成因为学习态度欠佳、生活经验与事实不符或不全面。相应其可以通过教师课前对于学生可能出现的前概念进行总结、趣味性教学等方式进行克服;思维定势造成的思维障碍成因为做题模式造成了学生墨守成规、不知变通的习惯。对于这类思维障碍通过培养学生举一反三、一题多解的能力、把握知识点等方法进行克服;思维片面造成的思维障碍成因为对知识的学习一知半解,不能很好的吃透,吃细。通过利用思维导图,形成知识网络、习题总结归纳这两种方式进行克服。研究高中生在物理解题过程中思维障碍的形成原因及对策对于提高课堂效率、培养学生科学思维有一定的理论意义和实践意义。
刘玉晨[5]（2020）在《自我学习诊断在高中力学概念教学中的应用》文中提出高中物理课程标准提出了物理学科核心素养。核心素养的确定显然对高中生提出了更为明确的要求,学生从初中过渡到高中的过程中不论是外在因素还是内在因素都会导致学习上的“台阶”现象,想要削弱“台阶”现象,就要掌握物理概念与规律,就要使用高效的物理学习方法,毋庸置疑,学生自我学习诊断就是高效学习物理的方法之一。因此,本课题将研究的主要方向放在了学生应用自我学习诊断提升力学概念上,使用这种方法提升学生的反思能力和自主学习能力,提升学生物理观念理解的水平,从而提升学生的物理成绩。笔者干预的班级为高一16班,在干预学生之前首先对高中物理课程标准特别是物理核心素养进行深度分析。并对高中必修一教材和教师参考书中的重难点进行深度理解。与此同时,一方面把学生运动学中的即学即用作为概念预测流程案。另一方面,从学生错题中提取概念测试题,分析学生在没有教师干预下的自我诊断情况。经过以上分析可知学生进行自我学习诊断是十分必要的。笔者干预的内容为高一力学内容,把概念预测流程案——概念测试题——测试后的自我诊断循环应用于每一节的概念教学中,不断地通过学生的自我诊断分析概念掌握情况,养成自我诊断习惯。本研究中主要以《重力相互作用力》、《摩擦力》、《牛顿三大定律》三部分为例分析学生在自我诊断中对物理概念及规律的理解,并通过学生平时表现及期末考试成绩综合分析得出结论:自我学习诊断方法能够显着提升学生对物理概念的理解,并且能够提升学生自我反思的地位。学生通过自我学习诊断在一定程度上可以提升学生科学思维、科学探究、科学态度与责任。自我学习诊断可以提升学生的学习动机。长期参与自我学习诊断的学生与未进行自我学习诊断的学生相比,可以较大幅度提升学生的测试成绩。所以自我学习诊断是大多数高一学生认为最有效的学习方式之一。
宋洁[6]（2021）在《基于大概念理念的高中物理《磁场》教学研究》文中提出“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情景化,促进学科核心素养的落实”是高中物理课程标准修订的主要变化之一,首次确切地指明大概念统领下的课程内容结构化是促进物理核心素养落实的主要路径,也是广大一线教师在教学实践中需要面对和探索的主要课题。本研究应用ISM法、AHP法、文献研究法和教学行动研究法,结合图式理论、建构主义学习理论以及诺瓦克意义学习理论,以大概念理念为指导,探索大概念理念指导下的教学内容结构化的可行路径,并应用于教学实践中检验其促进学生核心素养发展的实际效果。研究首先以人教版高中物理选修3-1的《磁场》部分为研究内容,基于大概念理念运用ISM法和AHP法进行内容分析,建立关于磁场单元的解释结构模型,形成教学序列,从而为教师教学提供科学指导;其次,基于形成的教学序列对《磁场》进行教学设计,包括单元设计和每一节课的教学设计;第三,开展实证研究,运用教学行动研究法对牡丹江市第三高中高二年级的两个班进行为期两个月的教学实践,实验采取对比方式进行,高二（1）班为实验班,基于大概念理念的教学设计进行教学,高二（2）班为对照班,基于传统的教学设计进行教学,实验前后运用SPSS22.0软件分析前后测成绩;最后得出结论:通过实验前测的成绩分析,实验班和对照班同质,通过对两个班的学生进行体现核心素养的试题的后测,对后测成绩进行分析,两个班的后测成绩有显着性差异,表明在高中物理教学中,基于大概念理念的教学有利于学生建构物理学科的大概念,进而塑造和形成物理学科核心素养。本研究对中学物理教师的大概念教学具有一定的借鉴和指导意义。
齐颖[7]（2020）在《游戏化探究学习模式对学生科学概念学习的影响研究》文中提出为探讨探究学习在教育信息化发展中的作用,第十届全球华人探究学习创新大会（GCCIL）于2019年7月在北京师范大学成功召开,大会强调了创新智能教育发展下的学习方式,旨在提升教师的探究学习创新应用能力。探究学习关注学生学习的参与性和自主性,可用于促进学生的科学概念学习。但由于探究学习在实际教学中历时长、学生学习动机不强、操作复杂等嘈点,使得探究学习的效果未能得到完全显现,概念的学习仍然停留在机械记忆层面。教育游戏在一定程度上有益于学生的探究能力培养,并且它具有逼真的、有吸引力的学习情境供学生进行体验学习,若辅以匹配的学习活动和学习支持,将在学生的探究学习中发挥巨大作用。并且,已有研究证明游戏化学习在激发学生学习兴趣、维持学习动机、优化学习过程、发挥学生主观能动性方面具有重要作用,是教育教学的一大手段。现针对探究学习的困境和概念学习的要求,笔者尝试将教育游戏与学生的探究学习相融合,借助教育游戏来提升学生的学习积极性和趣味性,使学生在游戏情境中体验学习活动的探究过程、经历科学概念的形成过程,从而获得科学概念,提升概念学习效果,同时培养学生的探究意识。因此,本研究在探讨构建基础与构建原则的基础上,构建了游戏化探究学习模式,搭建了该模式的教学设计框架。并且为了验证其教学效果实施了教学实验。主要开展了以下研究工作:（1）查找有关游戏化探究学习和科学概念学习的国内外文献,归纳总结游戏化探究学习和科学概念学习的研究现状,确定研究内容、研究方法和研究架构等;（2）查阅资料,界定游戏化探究学习、科学概念等核心概念,确定支持本研究的理论基础;（3）分析游戏化探究学习模式的构建基础和构建原则,总结科学概念学习的实质和过程,归纳游戏化探究学习的一般特点和过程,并在此基础上构建游戏化探究学习模式;（4）为了将游戏化探究学习模式系统地应用于教学、更好地服务于学生的学和教师的教,特依据教学设计理论从需求分析开始,应用系统科学的方法,在分析游戏化探究学习过程的基础上搭建游戏化探究学习模式的教学设计框架,并设计了游戏化探究学习模式的一般应用策略,支持学生的游戏化探究学习;（5）为验证游戏化探究学习模式的应用效果,设计了“力的概念”主题单元课程,并选取契合的教育游戏“BumperDucks”进行游戏化探究学习过程的教学设计和教学实验设计。然后,以济南市某中学两个班级的八年级学生为实验对象实施了教学实验。其中,实验组应用游戏化探究学习模式开展学科核心概念学习的主题单元课程,对照组采用常规探究学习方式学习相同课程。教学实验结束后,组织学生完成概念学习成就测验和游戏化探究学习的反馈调查问卷。然后,收集数据,根据数据统计分析结果分析游戏化探究学习模式的应用效果,从而探讨该模式对学生科学概念学习的影响。研究结果表明,游戏化探究学习模式不仅能够有效促进学生的科学概念学习,提升概念学习成效,在概念的认知与应用层级上,其学习效果更为显着;而且,应用游戏化探究学习模式学习科学概念的学生,其学习参与性、积极性和自信心均有所改善,学生对游戏化探究学习过程具有正向、积极的反馈。本研究创造性地将教育游戏融入探究学习过程,形成游戏化探究学习模式,并应用该模式开展了科学概念的学习。不仅实现了探究学习的创新应用,也为游戏化探究学习模式的应用提供了借鉴。
范晓荷[8]（2020）在《单元教学促进高中物理深度学习的实践研究》文中提出当前教育变革的主旨是促进学生核心素养的发展。深度学习是当前我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要途经。本文以深度学习的理论为指引,尝试以“单元学习设计”为抓手,突出学习过程的问题结构、知识结构、学习结构和活动结构四个结构化设计,构建了“单元教学促进高中物理深度学习的模型”,以“力与运动的关系”单元主题为例,在上海市W中学（区重点）高一年级的两个平行班级中进行了为期两个月的教学实践,并进行了效果检验。本研究得出如下结论:第一,整合深度学习教学策略、系统论和UbD单元逆向设计理论,尝试以单元教学为抓手,建构了“单元教学促进高中物理深度学习的模型”。该模型包括了:选择单元学习主题,设计单元学习目标,预设单元学习评估,设计单元学习过程,持续评价反馈修正五个部分。第二,以“力与运动的关系”单元主题,实践“单元教学促进高中物理深度学习的模型”两个月后,通过期末测试、“力与运动的关系”纸笔测试和学生访谈检验了模型效果,分析得出“单元教学促进高中物理深度学习模型”在提高学生学科成绩,提升学生科学思维能力和语言表达能力,增强学生对物理学科的积极情感方面有显着的效果。这些效果符合深度学习的特征。第三,通过对学生的分类分析,发现本模型在实验学校中,对学习成绩中等的学生有较大影响,对学习成绩特别优秀和特别困难的学生影响不显着,其中可能涉及学习态度、学习能力和测试题的相对难度等其他因素的影响。
刘冰冰[9]（2020）在《力学概念测试卷中文版修订、检验与应用》文中研究表明力学概念测试卷（Force Concept Inventory,简称“FCI”）是目前广泛使用的标准化力学概念测评工具。本文从FCI中文版的修订、检验和应用三个方面进行了研究。首先对FCI中文版进行修订,尽可能还原英文所要表达的情境并符合我国物理题目表达方式,以减少因题目表述问题对测量结果带来的影响。基于Rasch模型,对修订后的FCI进行了质量检验。检验结果表明,本测试卷题目信度（Item reliability=0.96）极高;除第6、7、8、18题外,大部分题目符合单维性检验要求;题目与Rasch模型拟合程度均较好,仅第4题拟合较差。总体来说,修订后的测试卷质量是较高的。使用修订后FCI调查了诸城一中高二年级学生力学概念的掌握情况。结果显示:从整体来看,全部被试中仅三分之一的学生达到了掌握力学部分概念的水平。通过具体题目数据分析以及结合与学生的交流访谈发现,学生除对概念掌握不够外,还存在难以从题目图像中获得有效信息、依靠记忆和对情境的熟悉程度解题、错误前概念和科学概念两套概念同时存在的情况。同时,本研究还使用了MBT（Mechanics Baseline Test,以力学部分内容为载体,旨在测试学生解决问题能力的测试卷）对同一批样本做了调查。考查不同性别被试FCI成绩和MBT成绩的差异。结果显示:在FCI成绩上男女生存在差异,女生表现略逊色于男生。在MBT成绩上男女生表现没有显着差异。探讨了FCI成绩与MBT成绩之间的相关性,结果显示二者呈中等程度相关（r=0.552,P<0.01）。进一步分析发现学生低FCI成绩对应低MBT成绩,而高FCI成绩对应的MBT成绩有高有低。说明学生对概念的掌握是解决问题的基础,制约着学生解决问题能力。探讨了学生的FCI成绩和MBT成绩分别与物理学习成绩的相关程度。结果表明:MBT成绩与物理学习成绩的相关程度（r=0.513,P<0.01）高于FCI成绩与物理学习成绩的相关程度（r=0.422,P<0.01）。进行回归分析,发现回归方程建立有意义。FCI成绩可以解释物理成绩变异的17.8%,MBT成绩可以解释物理成绩变异的26.3%。说明与学生对概念的理解相比较,解决问题的能力更影响着学生的物理成绩。
郝和美[10]（2020）在《基于学习进阶的义务教育阶段“力”相关概念的教学研究》文中研究表明学生在未学习初中物理之前,已具备一定的前概念。这些前概念有些来自生活经验,有些来自小学《科学》课程的学习。由于义务教育阶段科学教师和物理教师沟通不畅等因素,两阶段教师对彼此的教学内容较陌生。由此会产生学习进阶的问题,例如学生“力”相关概念进阶不畅的问题。在义务教育阶段,基于学习进阶的“力”相关概念的学习存在哪些问题?针对这些问题应该如何解决?学生“力”相关前概念转变出错时,又应该如何解决?基于以上问题,本文提出了基于学习进阶的义务教育阶段“力”相关概念的教学研究。首先通过文献法简述了学习进阶研究、义务教育阶段物理概念教学研究、义务教育阶段物理相关教材的研究、“力”相关概念的教学研究、“力”相关概念的学习进阶研究。通过对比分析义务教育阶段“力”相关教学内容及要求,为测试题的设计、重力教学内容的分析、学情分析提供参考依据。通过测试题、调查问卷等方式调查义务教育阶段学生关于“力”相关概念的学习情况。对科学教师和物理教师进行访谈调查,了解“力”相关概念的教学情况。通过对调查结果的分析,得出“力”相关概念的学习进阶中存在的问题。小学阶段学生:学习兴趣有待提高;不熟悉实验器材的使用;不明确学习重点;“力”相关概念不能同物理情景相联系;对相似概念的理解不足;对“力”相关知识与STSE关系的认识低。初中“力”相关教学内容衔接不够。初中阶段学生:学习兴趣有待提高;未能有效促进“力”相关前概念的转变;将“力”相关概念与物理情景相联系的能力不够;系统性分析“力”相关概念的能力不足;对概念之间相互关系的认识有待加强。针对“力”相关概念学习进阶中存在的问题,提出了针对性的教学策略,并在相关教学片段中进行了分析。小学科学教学方面建议:提高学生的学习兴趣;注重实验器材的使用;引导学生明确学习重点;引导学生将“力”相关概念同物理情景相联系;引导学生区分相似概念;提高学生将“力”相关知识与STSE相联系的能力。初中物理教学方面,提出了“力”相关概念的学习进阶策略,并结合《重力》相关教学片段进行了分析。该策略由九个步骤组成,分别是“把握教材中与小学的衔接内容”、“了解学情”、“利用学生已有经验”、“构建概念与物理情景的映射关系”、“引导学生理解概念的内涵”、“区分相似概念”、“认识概念之间的关系”、“练习巩固”和“总结提升”。本文还提出了“力”相关前概念的转变策略,并结合《摩擦力》相关教学片段进行了分析。该策略由五个步骤组成,分别是“合理利用学生前概念”、“利用学生对前概念不满足的心理”、“构建新概念”、“认识概念之间的关系”和“正确运用新概念”。最后,希望本研究能引起社会对科学启蒙的广泛关注。同时也希望本研究对教育者研究义务教育阶段“力”相关教学内容、基于义务教育阶段学习进阶的概念教学等有所帮助。
二、物理力和运动测试题(二)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、物理力和运动测试题(二)（论文提纲范文）
（1）交互仿真支持高中力学概念理解的探究式教学模式构建与应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 物理力学概念理解的相关研究 |
| 1.2.2 交互仿真支持学习的相关研究 |
| 1.2.3 研究现状的评析与研究问题的提出 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 概念理解的内涵 |
| 2.1.2 迷思概念的内涵 |
| 2.1.3 交互仿真的内涵 |
| 2.1.4 探究式教学模式的内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 杜威的探究理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 认知主义理论 |
| 第三章 概念理解机制分析与教学模式构建 |
| 3.1 物理力学概念理解层级分析与确立 |
| 3.1.1 经典的概念理解层级分析 |
| 3.1.2 物理力学概念理解层级的确立 |
| 3.2 概念理解机制分析 |
| 3.2.1 概念学习研究趋势:概念转变转向概念理解 |
| 3.2.2 概念理解的两极:从迷思概念走向科学概念 |
| 3.2.3 科学推理是实现概念理解的核心 |
| 3.3 实现物理概念理解的途径分析 |
| 3.3.1 实现物理概念理解的要求 |
| 3.3.2 促进物理概念理解有效途径:交互仿真支持的探究式学习 |
| 3.4 经典探究式教学模式的分析 |
| 3.4.1 经典探究式教学模式 |
| 3.4.2 经典探究式教学模式特点分析 |
| 3.5 交互仿真支持的探究式教学模式的构建与特征分析 |
| 3.5.1 交互仿真支持的探究式教学模式的构建 |
| 3.5.2 交互仿真支持的探究式教学模式特征分析 |
| 第四章 物理力学迷思概念研究与测量工具设计 |
| 4.1 教材特点分析 |
| 4.2 高中物理力学迷思概念清单的确定 |
| 4.2.1 弹力迷思概念清单的确定 |
| 4.2.2 摩擦力迷思概念清单的确定 |
| 4.3 测量工具的设计 |
| 4.3.1 前测的二段式测试卷设计 |
| 4.3.2 后测的封闭式测试卷设计 |
| 4.3.3 学生学业情感问卷设计 |
| 4.3.4 探究性学习活动任务单设计 |
| 第五章 交互仿真支持概念理解的探究式教学模式的教学活动设计 |
| 5.1 交互仿真运行平台的选择 |
| 5.2 学习者的特征分析 |
| 5.3 教学目标的制定与教学内容规划 |
| 5.3.1 教学目标的制定 |
| 5.3.2 教学内容的规划 |
| 5.4 教学情境设计 |
| 5.5 教学活动设计 |
| 5.6 教学评价设计 |
| 第六章 交互仿真支持概念理解的探究式教学模式的实验研究 |
| 6.1 教学实验准备 |
| 6.1.1 实验目的 |
| 6.1.2 实验对象选择 |
| 6.1.3 实验基本流程 |
| 6.1.4 教学活动安排 |
| 6.2 教学活动实施 |
| 6.2.1 导入环节 |
| 6.2.2 探究环节 |
| 6.2.3 总结环节 |
| 6.3 实验数据收集与结果分析 |
| 6.3.1 前后测试数据收集与结果分析 |
| 6.3.2 学生学业情感问卷结果分析 |
| 6.3.3 访谈结果分析 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 附录八 |
| 附录九 |
| 致谢 |
（2）高中力学知识结构体系建构方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 知识体系建构 |
| 1.2.2 概念图和思维导图 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 高中物理学科核心素养 |
| 2.1.1 物理观念 |
| 2.1.2 科学思维 |
| 2.1.3 科学探究 |
| 2.1.4 科学态度与责任 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.2.1 建构主义 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 维果斯基的最近发展区理论 |
| 2.2.4 支架式教学法 |
| 2.3 布鲁纳的结构教学理论 |
| 2.4 奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| 2.5 可视化技术 |
| 2.6 物理思维论 |
| 第三章 概念界定 |
| 3.1 高中力学 |
| 3.2 知识结构体系 |
| 3.2.1 知识 |
| 3.2.2 结构 |
| 3.2.3 体系 |
| 3.2.4 知识结构体系 |
| 3.3 建构方法 |
| 3.3.1 建构 |
| 3.3.2 方法 |
| 3.3.3 建构方法 |
| 第四章 高中学生力学知识结构体系建构能力调查与分析 |
| 4.1 调查目的及方法 |
| 4.2 调查对象及问卷回收情况 |
| 4.3 调查问卷设计 |
| 4.4 高中力学知识结构体系建构现状调查结果与分析 |
| 4.5 高中力学知识结构体系建构中存在的主要问题 |
| 第五章 实践研究 |
| 5.1 建构知识结构体系——第一章 怎样描述物体的运动快慢 |
| 5.1.1 走近运动 |
| 5.1.2 怎样描述运动的快慢 |
| 5.1.3 怎样描述速度变化的快慢 |
| 5.1.4 整合 |
| 5.2 建构知识结构体系——第二章 研究匀变速直线运动的规律 |
| 5.2.1 伽利略对落体运动的研究 |
| 5.2.2 自由落体运动的规律 |
| 5.2.3 匀变速直线运动的规律及应用 |
| 5.2.4 整合 |
| 5.3 建构知识结构体系——直线运动 |
| 5.4 高中力学知识结构体系建构方法 |
| 5.4.1 建构每一节的知识结构体系 |
| 5.4.2 建构每一章的知识结构体系 |
| 5.4.3 建构每一专题的知识结构体系 |
| 5.5 教学实践检验 |
| 5.5.1 培养学生的物理思维 |
| 5.5.2 指导学生建构高中力学知识结构体系 |
| 5.5.3 检测高中力学知识结构体系建构方法的有效性 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（3）具身认知理论在初中物理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的和内容 |
| 第三节 研究现状 |
| 第四节 教学、教师、学生的基本状况调查 |
| 第五节 研究方法 |
| 第六节 研究创新点 |
| 第二章 具身认知理论概述 |
| 第一节 “离身认知”的历史渊源 |
| 第二节 离身理论面临的挑战 |
| 第三节 具身认知观点的兴起 |
| 第四节 具身认知理论概念界定 |
| 第五节 具身认知理论的特性 |
| 第三章 物理学科的认知特点及初中物理教学特色 |
| 第一节 物理学科的认知特点 |
| 第二节 初中物理的教学特色 |
| 第四章 具身认知理论在初中物理教学中的应用研究 |
| 第一节 具身性在初中物理教学中的应用研究 |
| 第二节 情境性在初中物理教学中的应用研究 |
| 第五章 应用具身认知理论的教学策略 |
| 第一节 在感知经验中重视身体作用的策略 |
| 第二节 在建构知识中重视体验作用的策略 |
| 第三节 在心智活动中重视情绪作用的策略 |
| 第四节 在唤醒经验中重视情境作用的策略 |
| 第五节 在学习过程中重视环境作用的策略 |
| 第六章 应用具身认知理论优化教学设计 |
| 第一节 研究对象的选取 |
| 第二节 教材分析、学情分析、教学目标、重点难点、教法学法 |
| 第三节 “引课”教学设计及对比分析 |
| 第四节 “力的定义”教学设计及对比分析 |
| 第五节 “力的作用是相互的”教学设计及对比分析 |
| 第六节 “力的作用效果”教学设计及对比分析 |
| 第七节 “力的三要素”教学设计及对比分析 |
| 第八节 教学效果评估 |
| 第七章 结语与展望 |
| 第一节 结语 |
| 第二节 不足与展望 |
| 附录一 :《学生调查问卷》 |
| 附录二 :《教师调查问卷》 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）高中生物理解题思维障碍成因分析及对策的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 相关研究的不足 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 物理思维 |
| 1.4.2 物理思维障碍 |
| 1.5 研究思路、研究内容及研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 有关物理思维障碍的学说 |
| 2.1.1 思维干扰说 |
| 2.1.2 思维过程说 |
| 2.2 信息加工理论 |
| 第三章 样本高中生物理解题思维现状调查 |
| 3.1 测试卷的选择与设计 |
| 3.1.1 测试目的与对象 |
| 3.1.2 测试卷的设计 |
| 3.2 访谈的设计思路 |
| 3.2.1 设计访谈的原因 |
| 3.2.2 教师访谈的设计 |
| 3.2.3 学生访谈的设计 |
| 3.3 个案研究对象的选取 |
| 3.4 个案研究对象基本情况 |
| 第四章 高中生物理解题思维障碍成因分析 |
| 4.1 前概念干扰造成的思维障碍的成因 |
| 4.2 思维定势造成的思维障碍的成因 |
| 4.3 思维片面造成的思维障碍形成原因 |
| 第五章 高中生物理解题思维障碍的解决对策 |
| 5.1 前概念的干扰造成的思维障碍解决对策 |
| 5.2 思维定势造成的思维障碍的解决对策 |
| 5.3 思维片面造成的思维障碍的解决对策 |
| 第六章 研究结论与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 高中生物理解题思维障碍的成因 |
| 6.1.2 高中生物理解题思维障碍的解决对策 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
| 攻读硕士研究生期间的所获荣誉与研究成果 |
（5）自我学习诊断在高中力学概念教学中的应用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 高中和初中物理在学习因素上的区别 |
| 1.1.2 基于物理学科核心素养的水平划分 |
| 1.1.3 高中生自我诊断学习和发展的必要性 |
| 1.1.4 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 2.理论基础及核心概念界定 |
| 2.1 基础理论 |
| 2.1.1 元认知理论 |
| 2.1.2 构建主义学习理论 |
| 2.1.3 批判教育理论 |
| 2.1.4 习惯养成理论 |
| 2.2 核心概念的界定 |
| 2.2.1 自我学习诊断 |
| 2.2.2 概念预测流程案 |
| 2.2.3 概念测试量表 |
| 3.前测内容及研究过程 |
| 3.1 前测内容 |
| 3.1.1 必修1 教材及课程标准的分析 |
| 3.1.2 学生在物理概念学习中存在问题的调查(前测一) |
| 3.1.3 解决方案 |
| 3.2 研究流程 |
| 4.利用自我诊断培养学生物理概念学习的研究 |
| 4.1 利用自我诊断培养学生物理概念学习的基本原则 |
| 4.1.1 自我学习诊断要方便学生的学习 |
| 4.1.2 自我诊断要适应物理学科核心素养的需要 |
| 4.1.3 自我诊断要符合学生现有知识水平的原则 |
| 4.2 利用自我诊断培养学生物理概念学习的教学案例及分析 |
| 4.2.1 物理概念学习案例及分析《重力相互作用力》 |
| 4.2.2 物理概念学习案例及分析《摩擦力》 |
| 4.2.3 物理概念学习案例及分析《牛顿三大定律》 |
| 4.2.4 部分优秀自我诊断展示 |
| 5.基于自我诊断培养学生物理概念学习的测量与评价 |
| 5.1 教学实践效果评价与分析 |
| 5.2 学业成绩的评价 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 6.结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1:学生自我诊断调查问卷 |
| 致谢 |
（6）基于大概念理念的高中物理《磁场》教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究方法和路径 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究路径 |
| 第四节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 大概念理念 |
| 第二节 ISM法 |
| 第三节 AHP法 |
| 第四节 图式理论 |
| 第五节 建构主义学习理论 |
| 第六节 诺瓦克意义学习理论 |
| 第三章 基于大概念理念的磁场ISM和 AHP分析 |
| 第一节 抽取核心要素,确定教学目标 |
| 第二节 确定要素间关系,建立邻接矩阵 |
| 第三节 根据可达矩阵,绘制有向层级图 |
| 第四节 同层级要素权重确定 |
| 第五节 建立解释结构模型 |
| 第四章 基于大概念理念的磁场教学设计 |
| 第一节 《磁场》单元教学设计 |
| 一、基于大概念视角的课标解读 |
| 二、基于大概念视角的教材解读 |
| 三、结构化认知、梳理主线内容 |
| 第二节 《磁现象和磁场》教学设计 |
| 一、基于大概念的教学设计思想 |
| 二、以大概念为指导的教学设计 |
| 第三节 《磁感应强度》教学设计 |
| 一、基于大概念的教学设计思想 |
| 二、以大概念为指导的教学设计 |
| 第五章 基于大概念理念的磁场教学实施及效果研究 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验假设 |
| 二、实验对象 |
| 三、实验条件 |
| 四、条件控制 |
| 第二节 实验研究 |
| 一、前期准备 |
| 二、前测分析 |
| 三、实验过程 |
| 四、后期准备 |
| 五、后测分析 |
| 六、实验结论 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（7）游戏化探究学习模式对学生科学概念学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 科学概念在科学教育中的重要地位 |
| 1.1.2 探究学习的教学实践困境 |
| 1.1.3 教育游戏用于探究学习的价值 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 游戏化探究学习的相关研究 |
| 1.2.2 科学概念学习的相关研究 |
| 1.2.3 研究现状的述评 |
| 1.3 研究问题与研究意义 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 理论研究内容 |
| 1.4.2 实践研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 准实验研究法 |
| 第二章 核心概念界定与研究理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 探究学习、发现学习与研究性学习 |
| 2.1.2 游戏化探究学习 |
| 2.1.3 概念、科学概念与学生的前概念 |
| 2.1.4 科学概念学习 |
| 2.2 研究理论基础 |
| 2.2.1 体验学习理论 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 2.2.4 概念转变学习理论 |
| 第三章 游戏化探究学习模式的构建 |
| 3.1 游戏化探究学习模式的构建基础 |
| 3.1.1 科学概念学习的实质与一般过程 |
| 3.1.2 游戏化探究学习的特点与学习过程分析 |
| 3.2 游戏化探究学习模式的构建原则 |
| 3.3 游戏化探究学习模式的构建 |
| 3.4 游戏化探究学习模式的教学设计框架 |
| 3.4.1 前期分析阶段 |
| 3.4.2 游戏探究阶段 |
| 3.4.3 评价与修正阶段 |
| 3.5 游戏化探究学习模式的应用策略 |
| 第四章 游戏化探究学习模式的应用设计 |
| 4.1 主题单元课程的选择与确定 |
| 4.1.1 学习内容的选择依据 |
| 4.1.2 主题单元课程的确定 |
| 4.2 教育游戏的选择与分析 |
| 4.2.1 游戏情景 |
| 4.2.2 游戏规则 |
| 4.2.3 游戏目标 |
| 4.2.4 游戏特征 |
| 4.2.5 游戏内容与学习内容的联系 |
| 4.3 应用游戏化探究学习模式学习主题单元课程的教学设计 |
| 4.3.1 学习者特征分析 |
| 4.3.2 学习内容分析 |
| 4.3.3 学习目标分析 |
| 4.3.4 教学过程设计 |
| 4.3.5 课堂学习任务单的设计 |
| 4.3.6 学习评价设计 |
| 4.4 应用游戏化探究学习模式学习主题单元课程的教学实验设计 |
| 4.4.1 实验目的 |
| 4.4.2 实验方法 |
| 4.4.3 实验对象 |
| 4.4.4 实验环境 |
| 4.4.5 教学材料 |
| 4.4.6 实验工具 |
| 第五章 游戏化探究学习模式的应用与应用效果分析 |
| 5.1 游戏化探究学习模式的应用 |
| 5.1.1 应用流程 |
| 5.1.2 应用过程 |
| 5.2 游戏化探究学习模式的应用效果分析 |
| 5.2.1 学生的概念学习成就测验结果 |
| 5.2.2 学生关于游戏化探究学习过程的表现 |
| 5.2.3 学生对游戏化探究学习过程的反馈 |
| 5.3 应用效果总结 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 :“力的概念”概念学习成就测验(一) |
| 附录二 :“力的概念”概念学习成就测验(二) |
| 附录三 :“力的概念”概念学习成就测验(完整版) |
| 附录四 :学生关于游戏化探究学习过程的反馈调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的文章 |
| 致谢 |
（8）单元教学促进高中物理深度学习的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代的呼唤 |
| 1.1.2 课改的要求 |
| 1.1.3 学科的困境 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.5 相关研究现状 |
| 1.5.1 研究成果统计 |
| 1.5.2 研究现状梳理 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 准实验研究法 |
| 2.深度学习和单元教学概述 |
| 2.1 深度学习 |
| 2.1.1 深度学习的定义 |
| 2.1.2 深度学习的特征 |
| 2.1.3 深度学习的教学策略 |
| 2.2 单元教学 |
| 2.2.1 概念内涵 |
| 2.2.2 理论基础 |
| 2.2.3 设计要素 |
| 2.3 深度学习和单元教学的关系 |
| 3.单元教学促进高中物理深度学习的模型 |
| 3.1 单元教学促进高中物理深度学习的模型 |
| 3.2 设计单元学习流程 |
| 3.2.1 选择单元学习主题 |
| 3.2.2 确定单元学习目标 |
| 3.2.3 预设单元学习评估 |
| 3.2.4 设计单元学习过程 |
| 3.2.5 持续评价反馈修正 |
| 4.模型实践和效果检验 |
| 4.1 模型实践 |
| 4.1.1 实践目标 |
| 4.1.2 实践对象 |
| 4.1.3 实践步骤 |
| 4.2 效果检验 |
| 4.2.1 期末测试及结果分析 |
| 4.2.2 纸笔检测及结果分析 |
| 4.2.3 学生访谈及分析 |
| 5.研究结论与不足 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）力学概念测试卷中文版修订、检验与应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外现状研究 |
| 1.2.2 国内现状研究 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究创新 |
| 2 研究过程 |
| 2.1 测量工具—FCI |
| 2.1.1 FCI简介 |
| 2.1.2 FCI测试内容分析 |
| 2.1.3 FCI修订原则与内容 |
| 2.2 测量工具—MBT |
| 2.2.1 MBT简介 |
| 2.2.2 MBT测试内容分析 |
| 2.3 研究样本 |
| 3 基于Rasch模型的测试卷质量分析 |
| 3.1 研究工具 |
| 3.2 基于Rasch模型的FCI质量分析 |
| 3.2.1 整体质量分析 |
| 3.2.2 单维性检验 |
| 3.2.3 被试能力水平与题目难度关系 |
| 3.2.4 每个题目的测量数据与Rasch模型的拟合情况 |
| 3.2.5 气泡图 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 基于Rasch模型的MBT质量分析 |
| 3.3.1 整体质量分析 |
| 3.3.2 单维性检验 |
| 3.3.3 被试能力水平与题目难度关系 |
| 3.3.4 每个题目的测量数据与Rasch模型的拟合情况 |
| 3.3.5 气泡图 |
| 3.3.6 小结 |
| 4 测试结果分析 |
| 4.1 FCI测试结果分析 |
| 4.1.1 FCI成绩总体情况 |
| 4.1.2 FCI成绩的性别差异 |
| 4.1.3 FCI各组题目分析 |
| 4.2 MBT测试结果分析 |
| 4.2.1 MBT成绩总体情况 |
| 4.2.2 MBT成绩的性别差异 |
| 4.3 FCI成绩与MBT成绩的相关性分析 |
| 4.4 FCI、MBT成绩与学生期末成绩的相关性 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 6 本研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 修订后FCI测试卷 |
| 致谢 |
（10）基于学习进阶的义务教育阶段“力”相关概念的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 论文的主要内容 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习进阶研究 |
| 2.2 义务教育阶段物理概念教学研究 |
| 2.3 义务教育阶段物理相关教材的研究 |
| 2.4 “力”相关概念的教学研究 |
| 2.5 “力”相关概念的学习进阶研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 皮亚杰的认知发展阶段理论 |
| 3.2 学习进阶理论 |
| 3.3 前概念 |
| 3.4 概念转变理论 |
| 3.5 迷思概念 |
| 第4章 义务教育阶段“力”相关教学内容及要求的对比分析 |
| 4.1 “力”相关教材内容的对比分析 |
| 4.1.1 一级标题对比分析 |
| 4.1.2 二级标题对比分析 |
| 4.1.3 具体知识点对比分析 |
| 4.2 “力”相关单元的学习要求对比分析 |
| 4.2.1 重力、弹力、和摩擦力相关单元的学习要求对比分析 |
| 4.2.2 浮力相关单元的学习要求对比分析 |
| 4.3 相似概念的对比分析 |
| 第5章 义务教育阶段“力”相关概念的学习现状调查 |
| 5.1 调查准备 |
| 5.1.1 调查内容 |
| 5.1.2 调查对象 |
| 5.1.3 调查工具 |
| 5.2 调查过程 |
| 5.3 学生测试题调查的统计分析 |
| 5.3.1 对“有无力作用”的理解 |
| 5.3.2 对“力的相互作用性”的理解 |
| 5.3.3 弹力相关概念的理解 |
| 5.3.4 相似概念的理解 |
| 5.3.5 重力相关知识的理解 |
| 5.3.6 摩擦力相关概念的理解 |
| 5.3.7 浮力相关概念的理解 |
| 5.4 学生问卷调查 |
| 5.4.1 物理学习情绪 |
| 5.4.2 “力”相关概念难易程度的认知 |
| 5.4.3 “力”相关概念的掌握情况 |
| 5.4.4 对“力”相关知识与STSE关系的认识 |
| 5.5 教师访谈分析 |
| 5.5.1 教师的基本情况 |
| 5.5.2 小学科学“力”相关内容的教学情况 |
| 5.5.3 初中物理“力”相关概念的教学情况 |
| 第6章 义务教育阶段“力”相关概念的学习进阶问题及教学策略 |
| 6.1 义务教育阶段“力”相关概念的学习进阶问题 |
| 6.1.1 小学科学“力”相关知识的学习问题 |
| 6.1.2 初中物理“力”相关概念的学习进阶问题 |
| 6.2 基于义务教育阶段“力”相关概念学习进阶的教学策略 |
| 6.2.1 基于“力”相关概念学习进阶的小学科学教学策略 |
| 6.2.2 基于“力”相关概念学习进阶的初中物理教学策略 |
| 6.2.3 “力”相关前概念的转变策略 |
| 第7章 总结与反思 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 反思1 |
| 7.3 反思2 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件A |
| 附件B |
| 附件C |
| 附件D |
| 致谢 |
四、物理力和运动测试题(二)（论文参考文献）
- [1]交互仿真支持高中力学概念理解的探究式教学模式构建与应用[D]. 舒莉莉. 山东师范大学, 2021
- [2]高中力学知识结构体系建构方法研究[D]. 刘汉江. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]具身认知理论在初中物理教学中的应用研究[D]. 王文君. 青岛大学, 2020(01)
- [4]高中生物理解题思维障碍成因分析及对策的个案研究[D]. 丁岚. 宁夏师范学院, 2020(12)
- [5]自我学习诊断在高中力学概念教学中的应用[D]. 刘玉晨. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [6]基于大概念理念的高中物理《磁场》教学研究[D]. 宋洁. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [7]游戏化探究学习模式对学生科学概念学习的影响研究[D]. 齐颖. 山东师范大学, 2020(09)
- [8]单元教学促进高中物理深度学习的实践研究[D]. 范晓荷. 华东师范大学, 2020(01)
- [9]力学概念测试卷中文版修订、检验与应用[D]. 刘冰冰. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [10]基于学习进阶的义务教育阶段“力”相关概念的教学研究[D]. 郝和美. 西华师范大学, 2020(01)