一、环境类专业实践教学能力建设的研究与实践（论文文献综述）
李大军,邓玉华[1]（2021）在《地方应用型高校环境类创新创业人才培养路径与实践——以湖南工学院为例》文中提出该文以地方应用型本科院校创新创业人才培养现状及存在的问题为切入点,分析了当前我国地方应用型高校环境类专业"双创"人才培养的路径,提出应用型院校环境类创新创业人才培养的实践课程体系。结合湖南工学院的实践,表明环境工程专业大学生"双创"能力得到了有效提升。
李恒[2]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中认为科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
刘坤[3]（2020）在《新工科教育治理：框架、体系与模式》文中研究指明伴随新一轮科技革命和产业变革的加速演进,国际工程教育治理的理念与实践不断迭代创新,新工科成为在内涵意义上国际实质等效的工程教育改革创新最前沿和新方向。系统深入推进新工科教育,是一项需要协同历史与当代、国际与国内、教育内外部等诸般关系的复杂治理课题。推进新工科教育治理体系和治理能力现代化已经成为众多学者研究的热点问题。本文着眼于推进新工科教育治理体系和治理能力现代化的时代课题,立足于新工科教育治理的基本现状和关键问题,将现代治理理论引入新工科教育研究,基于新公共服务（行政）理论、高等教育大众化理论和教育内外部关系规律理论等,综合运用扎根理论等质性研究方法、问卷调查法等量化研究方法,全方位、全要素、全过程、立体式对全球范围内的工程教育改革理论与实践进行系统考察,深刻剖析新工科教育治理的基本价值结构,对新工科教育治理的主体体系逐一进行分析,提出全球新工科教育治理体系划分的基本维度与标准。基于质性研究的新工科教育治理宏中观理论建构、量化研究的新工科教育治理案例考察分析,构建了未来新工科教育治理模式优化的基本框架。主要工作内容和结论如下:1.建构了新工科教育治理的基本框架,揭示了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力机制。在深度访谈的基础上,基于扎根理论方法,自下而上地建构了新工科教育治理的混合动力模型,提出价值结构、治理主体、治理体系的类型特征等共同推动新工科教育治理体系和治理能力现代化。新工科教育治理的基本框架是结构层面的边界安排,体系是其在功能上的集合和体现,二者最终通过治理模式发挥治理效能。2.明晰了新工科教育的“名实之辩”,提出了新工科教育治理的价值结构及其理论模型。提出新工科教育是工程教育的“新范式”,其内涵、内容比名字和时间更重要,解答理论困惑。明确了新工科教育治理的价值结构是一个意义系统,是新工科教育治理的元问题,其价值内核是“与未来合作”。在此基础上,明晰了新工科教育治理的终极目标、内部各子系统间的相互关系及与外部的互动关系。3.划定了“新工科教育治理共同体”的行动框架,构建了各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。为破解新工科教育治理的实践难题,明确了包括政府、高校（教师、学生）、社会力量（企业）等在内的新工科教育治理主体体系构成,明确了各主体的角色定位和行为规范。在此基础上,构建了新工科教育治理各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。4.提出了全球新工科教育治理体系划分的基本维度标准,明确了中国新工科教育治理体系独特的治理特征和国际地位。以全球内涵意义上实质等效的“新工科运动”为背景,提出价值理念、培养模式、治理机制和治理效能等划分新工科教育治理体系的四维度标准。基于此,系统界定了中国新工科教育治理体系的类型特征,将中国新工科教育治理体系界定为世界新工科教育治理四大体系之一。5.提取了新工科教育“教”与“学”两侧的关键治理要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式。建构了信息增益IG、对称不确定性SU、信息增益比GR、卡方独立性检验、线性支持向量机SVM特征选择系列模型,提取到以家国情怀为引领的新工科师资能力框架要素和以道德伦理立基的新工科人才核心能力素养框架要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式并呈现为“三五四二”框架。以上研究,从理论上明晰了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力来源,为未来新工科教育治理模式建构提供了基本向度和理论框架;从实践上为新工科教育治理模式优化找到了基本支撑点和实施路径。
张学洪,解庆林,曾鸿鹄[4]（2009）在《大学环境类专业学生工程能力培养的研究与实践》文中认为本文在教学实践中,针对大学环境类专业学生工程能力培养进行研究,从专业建设的内容、方法和手段等方面进行了积极的探索并指出了目前存在的问题。
虞方伯,管莉菠,徐文兵[5]（2013）在《依托基地建设的环境类专业实践教学改革研究——以浙江农林大学为例》文中进行了进一步梳理根据环境类专业实习特点,强调基地建设在整个教学实习过程中的作用。以浙江农林大学环境类专业为例,提出实践教学开展须依托基地建设,并通过顶岗等形式,发挥其功能与作用。
林华,曾鸿鹄[6]（2012）在《专业认证背景下的环境类特色人才培养研究》文中研究说明结合广西经济发展中碰到的环境问题及其对特色人才的需求,我校环境类专业开展"专业认证背景下具有地方特色的环境类专业工程型人才培养"研究与实践,结合工程教育专业认证标准的要求,结合用人单位需求,加强工程应用实践环节,制定具有地方特色的环境类专业工程型人才培养体系,提高环境类专业学生工程技术能力,培养的学生取得了显着成效。
蔡昌凤,唐海,徐建平,宫建龙,颜酉斌,周福来,魏翔[7]（2012）在《环境工程专业实践教学新体系的研究与实践》文中认为为建立具有环境工程专业特色、复合型高级技术人才的培养体系,从编制环境工程专业培养方案入手,以3+3+3新的实践教学体系为其特色;通过改革教学模式,建设环境工程专业实验室、模拟实训系统、实习基地等实践教学平台,编制大气污染控制课程设计指导书等,保障新体系实施。教学实践表明对强化学生基本实践能力培养、综合实践能力培养、创新实践能力培养取得很好成效。
张红光,马国远,刘忠宝,吴斌,叶芳,郭航[8]（2011）在《注重培养创新精神的热能与动力工程实验教学示范中心建设》文中研究说明北京工业大学热能与动力工程实验教学中心着眼于培养应用型创新人才,坚持"学生为主体、教师为主导、三创为主线"的实践教学理念。开放实验室、实行导师制、力求精细化培养;以课外科技和实践活动为主要载体,鼓励自主实践;依托学院优势、注重学科交叉;紧密接触行业、注重国际化等措施,已经形成了一条主线贯穿于3个层次的开放式实践教学体系中,形成了鲜明的办学特色,并取得了良好的效果。
张承中,彭党聪[9]（2004）在《环境类专业实践教学能力建设的研究与实践》文中提出结合当前科技和社会发展对环境类专业人才的要求 ,在对国内外部分高等学校环境类专业实践环节教学现状调查的基础上 ,提出了加强实践教学能力建设的基本思路 ,在教材建设、实验室建设、实习基地建设、大学生社会实践、教师队伍建设和教学质量管理六个方面开展了研究 ,并在本校的两届环境类专业本科学生教学中实践。
艾训儒,郭秋菊,姚兰,谭世明,朱江[10]（2021）在《地方高校“林学+”微专业复合型人才培养模式的研究与实践——以湖北民族大学为例》文中认为党的十八大以来,湖北民族大学林学类专业系统地开展了人才培养目标、培养模式、培养条件及质量保障机制等方面的研究。将"微专业"概念"植入"传统林学类专业的人才培养方案中,创建了"林学+"微专业复合型林科人才培养新模式;构建了林学+生态恢复与保护、林学+森林康养、林学+自然保护区建设、林学+乡村振兴、林学+少数民族文明、林学+生态旅游等具有特色的6个微专业课程群;编写出版了微专业特色教材、专着;培养了一支双师双能的教学团队,提高了人才培养质量;建立了地方高校"面向全体学生、统筹系统要素、强化共建共管、美景育人结合"的林学类专业复合型人才培养实践基地建设管理新机制。
二、环境类专业实践教学能力建设的研究与实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、环境类专业实践教学能力建设的研究与实践（论文提纲范文）
（1）地方应用型高校环境类创新创业人才培养路径与实践——以湖南工学院为例（论文提纲范文）
| 1 国内外高校创新创业人才培养的现状及存在的问题 |
| 2 地方应用型本科院校创新创业人才培养的路径 |
| 2.1 转变教育理念，构建具有特色的创新创业人才课程体系 |
| 2.2 注重校企合作，努力打造创新创业人才培养平台 |
| 2.3 整合实训资源，注重实践技术培养 |
| 2.4 加强培养锻炼，构建创新创业型教师团队 |
| 2.5 完善评价体系和激励机制，推动专创交叉融合 |
| 3 湖南工学院环境类“双创”人才培养的实践和成效 |
（2）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（3）新工科教育治理：框架、体系与模式（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.1.1 大变局中的全球工程教育新态势与新挑战 |
| 1.1.2 中国工程教育的发展阶段与新工科教育发展坐标 |
| 1.1.3 新工科教育治理命题的提出及其关键科学问题 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与研究内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究的技术路线 |
| 1.4 研究方法与主要创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要创新点 |
| 第2章 理论基础与研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科教育的“名实之辩” |
| 2.1.2 新工科教育概念的再厘定 |
| 2.1.3 新工科教育治理的概念内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 治理理论 |
| 2.2.2 新公共服务(行政)理论 |
| 2.2.3 高等教育大众化理论 |
| 2.2.4 教育内外部关系规律理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 国外新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.2 国内新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.3 研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 新工科教育治理的理论框架建构 |
| 3.1 新工科教育治理理论框架建构的方法与样本 |
| 3.1.1 样本选取 |
| 3.1.2 资料收集 |
| 3.1.3 资料分析 |
| 3.2 基于扎根理论的新工科教育治理混合动力模型建构 |
| 3.2.1 新工科教育治理开放式编码及范畴化 |
| 3.2.2 新工科教育治理轴心编码形成的主范畴及副范畴 |
| 3.2.3 新工科教育治理核心类属的确定与混合动力模型建构 |
| 3.2.4 信效度检验 |
| 3.3 基于扎根理论的新工科教育治理基本框架建构 |
| 3.3.1 新工科教育治理的价值结构 |
| 3.3.2 新工科教育治理的主体体系 |
| 3.3.3 新工科教育治理的类型特征 |
| 3.3.4 新工科教育治理的模式建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 新工科教育治理的价值结构 |
| 4.1 新工科教育治理价值结构的概念与内涵 |
| 4.1.1 新工科教育治理价值结构的理论内涵 |
| 4.1.2 新工科教育治理价值结构的理论意义 |
| 4.2 新工科教育治理价值结构的要素解析 |
| 4.2.1 工程教育的新理念 |
| 4.2.2 学科专业的新结构 |
| 4.2.3 人才培养的新模式 |
| 4.2.4 教育教学的新质量 |
| 4.2.5 分类发展的新体系 |
| 4.3 新工科教育治理价值结构的理论模型与互动关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 新工科教育治理的主体体系 |
| 5.1 新工科教育治理的政策逻辑 |
| 5.1.1 政府在新工科教育治理的中的主导地位 |
| 5.1.2 政府在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.2 新工科教育治理的知识逻辑 |
| 5.2.1 高校在新工科教育治理的中的基本主体地位 |
| 5.2.2 高校的类型层次划分及其在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.3 新工科教育治理的社会逻辑 |
| 5.3.1 社会力量在新工科教育治理中的重要主体地位 |
| 5.3.2 社会力量在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.4 新工科教育治理主体体系的基本构成 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 新工科教育治理模式的案例分析 |
| 6.1 新工科教育治理模式案例分析的整体设计 |
| 6.1.1 研究的基本假设 |
| 6.1.2 实证案例的选取 |
| 6.1.3 调查问卷的设计与结构 |
| 6.2 新工科教育治理模式的特征选择方法与模型构建 |
| 6.2.1 信息增益IG特征选择模型 |
| 6.2.2 对称不确定性SU特征选择模型 |
| 6.2.3 信息增益比GR特征选择模型 |
| 6.2.4 卡方独立性检验特征选择模型 |
| 6.2.5 线性支持向量机SVM特征选择模型 |
| 6.3 问卷实施过程与信效度检验 |
| 6.3.1 问卷调查实施与分析过程 |
| 6.3.2 问卷信度与效度检验分析 |
| 6.4 问卷数据分析讨论与新工科教育治理模式特征选择 |
| 6.4.1 样本数据基本信息分析 |
| 6.4.2 新工科教育治理总体认知情况分析 |
| 6.4.3 新工科教育治理宏观成效分析 |
| 6.4.4 新工科师资能力框架及其治理要素提取 |
| 6.4.5 新工科人才核心能力素养及其治理要素提取 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 中国情境下新工科教育治理模式优化的政策建议 |
| 7.1 新工科教育治理模式优化的全球坐标与中国情境 |
| 7.1.1 全球新工科教育治理类型特征划分的维度与标准 |
| 7.1.2 中国新工科教育治理体系的类型特征 |
| 7.1.3 中国新工科教育治理模式优化的场域情境 |
| 7.2 新工科教育治理模式优化的框架性建构 |
| 7.2.1 新工科教育治理模式的优化维度 |
| 7.2.2 新工科教育治理模式的制度架构 |
| 7.2.3 新工科教育治理模式的治理规范 |
| 7.2.4 新工科教育治理模式的差异化梯度式推进 |
| 7.3 新工科教育治理模式中的多重关系调适机制 |
| 7.3.1 构建政府与高校的“互信互律”关系调适机制 |
| 7.3.2 构建政府与社会的“共建共治”关系调适机制 |
| 7.3.3 构建高校与社会的“互通双赢”关系调适机制 |
| 7.4 新工科教育治理共同体的构建与路径选择 |
| 7.4.1 新工科教育治理共同体的功能定位 |
| 7.4.2 新工科教育治理共同体的行动框架 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究的基本结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）依托基地建设的环境类专业实践教学改革研究——以浙江农林大学为例（论文提纲范文）
| 一、环境类专业教学实习特点 |
| 二、实习基地建设的重要性 |
| 三、依托基地的专业实践模式 |
| (一) 以临安市自来水有限公司为核心的实习基地创建 |
| (二) 基地实习模式——以《环境科学综合实习》为例的课程实习式顶岗实习模式 |
| (三) 考核制度和成绩评定 |
| 1.考核制度 |
| (1) 考勤制度。 |
| (2) 实习表现。 |
| (3) 技能测评。 |
| 2.成绩评定 |
（6）专业认证背景下的环境类特色人才培养研究（论文提纲范文）
| 一 改革背景和目标 |
| 二 研究内容 |
| 1. 明确广西经济发展及环境保护对环境类工程型人才的需求 |
| 2. 面向专业认证, 制定特色人才培养体系 |
| 3. 针对广西区域特点, 突出面向专业认证的人才培养特色 |
| 4.结合用人单位需求, 加强工程应用实践环节 |
| 三 研究成果 |
（7）环境工程专业实践教学新体系的研究与实践（论文提纲范文）
| 1 建立3+3+3实践课程新体系, 优化环境工程专业培养方案 |
| 1.1 三大实习 |
| 1.2 三大实验 |
| 1.3 三大课程设计 |
| 2 3+3+3实践教学保障体系建设 |
| 2.1 积极争取经费, 加强环境工程专业实验室与实训基地等平台建设 |
| 2.2 开展教研, 创新实践教学模式 |
| 2.3 编制实践性更强的环境专业课程设计任务书和指导书 |
| 2.4 教学与科研结合, 实战提高教师与学生创新能力 |
| 3 结 语 |
（8）注重培养创新精神的热能与动力工程实验教学示范中心建设（论文提纲范文）
| 1 实践教学定位与理念 |
| 1.1 学生为主体、教师为主导、“三创”为主线 |
| 1.2 开放实验室、实行导师制、力求精细化培养 |
| 1.3 以课外科技和实践活动为主要载体, 鼓励自主实践 |
| 1.4 依托学院优势、注重学科交叉 |
| 1.5 紧密接触行业、注重国际化 |
| 2 实践教学体系 |
| 2.1 专业认识实践与基础训练层次 |
| 2.2 专业基础实践层次 |
| 2.3 专业实践层次 |
| 3 实践教学特色 |
| 3.1 学科建设和科研优势为本科实验教学服务 |
| 3.2 通过举办和参加科技竞赛, 培养学生的团队精神、创新思维和解决实际问题的能力 |
| 3.3 对大学生进行职业技能培训, 增强社会适应能力, 提高就业率 |
| 3.4 开发研制一批有专业特色设备为本科生实验教学服务 |
| 4 建设效果 |
| 4.1 学生学习效果 |
| 4.2 教师教学成果及获奖情况 |
| 5 结束语 |
（10）地方高校“林学+”微专业复合型人才培养模式的研究与实践——以湖北民族大学为例（论文提纲范文）
| 一、“林学+”微专业林科人才培养新模式创建 |
| 二、“林学+”微专业课程体系设置 |
| 三、“林学+”微专业课程建设与教学改革 |
| 四、“林学+”微专业师资队伍建设 |
| （一）实施“引育结合、专兼结合、双证双能力结合”的“三结合”措施加强教师能力建设 |
| （二）通过“虚实结合”，组建一类实体型和六个虚拟型微专业教师团队 |
| （三）按照“四核心四评价”要素，构建教师评价体系 |
| 五“林学+”微专业实践教学基地建设 |
| 六“林学+”微专业人才培养模式的实践效果 |
| （一）学生培养质量显着提高，解决复杂问题的综合能力明显增强 |
| （二）教学资源建设日趋完善，“林学+”人才培养体系基本形成 |
| （三）教师教学能力显着提升，教学团队与教学组织建设成效显着 |
| （四）“林学+”微专业人才培养模式的应用推广 |
四、环境类专业实践教学能力建设的研究与实践（论文参考文献）
- [1]地方应用型高校环境类创新创业人才培养路径与实践——以湖南工学院为例[J]. 李大军,邓玉华. 科教文汇(下旬刊), 2021(11)
- [2]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [3]新工科教育治理：框架、体系与模式[D]. 刘坤. 天津大学, 2020(01)
- [4]大学环境类专业学生工程能力培养的研究与实践[J]. 张学洪,解庆林,曾鸿鹄. 高教论坛, 2009(04)
- [5]依托基地建设的环境类专业实践教学改革研究——以浙江农林大学为例[J]. 虞方伯,管莉菠,徐文兵. 高等农业教育, 2013(07)
- [6]专业认证背景下的环境类特色人才培养研究[J]. 林华,曾鸿鹄. 当代教育理论与实践, 2012(11)
- [7]环境工程专业实践教学新体系的研究与实践[J]. 蔡昌凤,唐海,徐建平,宫建龙,颜酉斌,周福来,魏翔. 广州化工, 2012(19)
- [8]注重培养创新精神的热能与动力工程实验教学示范中心建设[J]. 张红光,马国远,刘忠宝,吴斌,叶芳,郭航. 实验技术与管理, 2011(03)
- [9]环境类专业实践教学能力建设的研究与实践[J]. 张承中,彭党聪. 西安建筑科技大学学报(社会科学版), 2004(04)
- [10]地方高校“林学+”微专业复合型人才培养模式的研究与实践——以湖北民族大学为例[J]. 艾训儒,郭秋菊,姚兰,谭世明,朱江. 中国林业产业, 2021(11)