一、试论数学教师的教学语言（论文文献综述）
王美娜[1]（2021）在《小学数学教师课堂教学语言运用的调查研究 ——以T市S小学低年级为例》文中进行了进一步梳理教师教学语言是教师和学生之间知识传授,思想碰撞,情感交流的主要媒介和载体。小学低年级学生处于身心发展的重要阶段,小学教师教学语言驾驭能力的高低不仅影响课堂教学质量,同时对小学生思维发展、学习兴趣的激发以及情感态度价值观的培养都有重要的影响。小学教师课堂教学语言运用的重要性更加凸显,小学低年级数学教师如何更好地运用课堂教学语言是一个值得研究的问题。本研究运用课堂观察法、访谈法、案例分析法展开对小学低年级数学教师课堂教学语言的调查研究。首先,深入小学低年级数学课堂,从课堂提问性语言、陈述性语言、反馈性语言及管理性语言展开对10位小学数学教师30节数学课堂教学语言进行观察和记录。其次,对10位小学低年级数学教师进行访谈,整理课堂观察数据及访谈内容,总结当前小学低年级数学教师课堂教学语言存在的问题。最后,分析问题存在原因,并根据原因提出相应的建议。经调查,发现小学低年级数学教师课堂教学语言运用存在许多问题,包括提问性语言运用频率偏高,缺失理解性提问和应用性提问;陈述性语言缺乏准确性、启发性、可接受性;反馈性语言强口头反馈偏低,对学生关注度较低;管理性语言运用缺乏灵活性。针对上述问题进行原因分析,并提出了强化语言预设,妙用提问性语言;更新语言观念,精用陈述性语言;提高教育素养,善用反馈性语言;充实管理经验,巧用管理性语言的改善策略。旨在期望引起小学低年级数学教师对课堂教学语言的重视,提高课堂教学语言能力。教学语言这种无形的教育手段,没有捷径可走,教师只有在教学实践中不断积累和尝试才能改善自身教学语言问题,提高课堂教学质量。
黄泰朝[2]（2020）在《“三区三州”小学数学教师课堂语言的现状研究》文中指出近年来,在国家的高度重视下,民族教育取得了丰硕的成果,但是民族地区以数学为龙头的理科教育仍是民族教育发展的瓶颈。因此,深入了解民族地区小数数学课堂教学的现状,对破解民族教育发展的瓶颈显得尤为重要。新课改实施的关键在于课堂教学的改革,而课堂语言是课堂教学的关键。此外,数学问题是引发师生对话的关键,是促使教师语言产生的根源,是每一节数学课堂都不可缺少的重要元素。基于此,本文对少数民族集中聚居的“三区三州”小学数学教师课堂语言及数学问题进行研究,深入了解民族地区小学数学课堂教学现状,为破解民族教育发展瓶颈迈出关键一步。本文以参加“三区三州”小学数学教研员和骨干教师培训活动的教师为研究对象,基于TIMSS1995和TIMSS1999录像研究中关于课堂语言和数学问题的研究框架,对参加培训前收集的6节数学课堂录像和培训过程中收集的14节数学课堂录像进行转录、编码以及统计分析,总结教师在参加培训前课堂语言和数学问题设计的现状特征,并对比分析教师在参加培训后的变化特征,据此提出改善民族地区数学课堂教学的建议,并为各类教师培训的再开展提供参考。“三区三州”小学数学教师在参加培训前的数学教学现状特征为:（1）教师语言以提问讲授为主,学生的主体地位不突出;（2）提问语言的内容更加关注问题本身,评价性提问的形式不够丰富;（3）数学问题类型丰富,延伸性关联问题偏少,呈现情境多样但脱离现实生活;（4）数学问题的开放程度与解决方法密切相关,开放性问题的成效应逐步提高。“三区三州”小学数学教师在参加培训后的数学教学变化特征为:（1）教师语言减少,学生主体地位增强;（2）提问关注学生想法,评价性提问语言更加具体;（3）数学问题的关联性变化不突出,呈现形式更加多样,逐渐联系现实生活;（4）数学问题的问题开放程度显着提升。进而提出相关的改进建议为:（1）课堂语言要由“教师主控”逐步走向“师生协作”;（2）课堂问题的设计要逐步以培养学生数学思维为起点;（3）课堂问题要准确把握“数学化”和“生活化”的结合点;（4）教师培训要“以点带面”加快师资队伍建设步伐。
梁书莹[3]（2020）在《初中数学专家型与普通型教师课堂教学语言的比较研究》文中研究指明数学课堂教学语言是数学信息和思维的载体,教师的表达直接决定学生的课堂活动方式和脑力活动效率。因而,要提高数学教学质量,数学课堂教学语言的研究是必不可少的。本研究以基于数学学科的弗兰德斯互动分析系统为理论基础,专家型教师与普通型教师两两同课异构,通过课堂录像、观察记录、数据编码和访谈收集数据。从整体数据情况、课堂语言结构、教师风格倾向、教师提问能力和反馈模式五个方面,对三组初中专家型教师与普通型教师的数学课堂教学语言进行比较分析,进而给出结论提出建议。研究结果表明,专家型教师与普通型教师课堂语言结构基本相似;专家型教师的风格倾向偏情感型,普通型教师的风格倾向偏理智型;专家型教师课堂提问以开放性问题为主,目的在于灵活运用,普通型教师课堂提问以封闭性问题为主,目的在于理解掌握;专家型教师反馈模式以鼓励反馈、引导反馈、追问反馈、表决性反馈为主,普通型教师反馈模式以观点甄别性反馈为主。最后提出关于促进普通型教师教学语言能力提高的以及几点建议:1.注重间接教学的情感性;2.增强课堂提问的主体性;3.提升反馈模式的及时性。
李森[4]（2020）在《职前教师数学课堂语言技能提升的课例研究 ——基于“平行线的判定”》文中进行了进一步梳理“百年大计,教育为本”,在十九大报告中,习近平总书记指出,必须把教育事业放在优先位置。教师专业化成长成为社会关注的焦点,能否恰当地运用教学语言技能将对教学效果产生极大影响。在促进教师专业化成长的方法中,课例研究越来越受到国际关注。本研究将运用课例研究的方法,以数学职前教师为对象,对其课堂语言教学技能水平的提升展开研究。本研究拟解决以下问题:数学职前教师课堂语言技能基本现状是什么?课例研究前后对数学职前教师课堂语言技能认知是否有显着的提升?数学职前教师课堂语言技能在课例研究中有哪些提升?课例研究如何帮助职前教师把理论知识整合到模拟讲课中?在研究过程中主要采用文献研究法、问卷调查法、定量研究法、质性研究法和案例分析法。对语言技能的现状采用问卷调查,语言技能是否有显着提升采用案例分析法。数据分析表明,当前职前教师数学语言技能现状为在态度上重视,在语言技能理论知识与实践水平的自评上高估,实际运用中水平较低;课例研究前后数学职前教师课堂语言技能的认知有提升显着,其中理论知识层面认知提升优于实践层面;课例研究中语言技能的具体提升表现在理论层面上有语言技能的基本要求和使用注意事项在教学语言设计上趋于规范,实践层面突出表现在语速趋于平缓、语调起伏凸显、教学环节衔接更简洁、互动语言与提问语言增多、数学知识描述准确性提升;课例研究主要通过增加职前数学教师模拟讲课的次数提升其讲课的自信心,小组成员之间的合作探讨与语言的相互打磨、课例研究中途增加名师教学与小组教学视频观摩学习与点评,对一节数学课语言的精心组织,帮助学生把理论知识整合到模拟讲课中。从调查研究的结论出发给出以下建议:职前教师应改变重理论而轻实践的观念,增强合作意识,加强小组间对教学语言的探讨与交流;日常学习增加对名师及优秀职前教师教学视频的观摩,增强教学语感;对自己讲课视频反复观看,精益求精。
刘丽佳[5]（2020）在《小学数学课堂教学节奏研究》文中指出课堂教学是教师与学生进行知识传授、思想交流、情感传递动态变化的过程,当这些动态的影响因素在课堂上统摄起来达到同频共振的效果时就形成了课堂教学节奏。课堂教学节奏是客观存在的,贯穿于课堂教学的始终。目前关于教学节奏的研究主要集中在概念辨析和调控的策略研究中,缺乏理论系统性;小学数学课堂教学节奏也局限于一线教师的经验总结,缺乏实践运用。通过研究和总结小学数学课堂上师生交流的过程中的动态影响因素的规律变化能有效的提高课堂效率,拓宽教学节奏的研究视域。基于以上教学节奏的研究和实际运用现状,本文主要采用文献分析、调查问卷、个别访谈等进行研究。笔者首先分析了国内外关于教学节奏的研究现状,随后阐述支撑小学数学课堂教学节奏的教育控制论、教育艺术论、认知发展规律。在理论探讨的基础上,综合考虑课堂教学节奏在小学数学课堂上的呈现节奏内隐性、思维共鸣性、韵律生成性的特征;建构了小学数学课堂教学节奏的量化指标体系,描述数学课堂教学中教学内容、教学时间、教学语言和教学方式的不同节奏呈现形式。结合设计目的设计针对小学数学教师教学节奏调控现状和影响因素的调查问卷,采用问卷调查及教师访谈等方式对实际课堂中教学节奏的相关问题进行全面的探究,分析了当前小学数学教师在教学节奏的概念认知、实践运用和调控策略的现状;并通过SPSS 20.0进行数据的差异性分析,厘清教师群体在教学节奏调控能力上存在的性别、学历、职称、工作所在地和工作年限差异,对教学节奏的相关影响因素进行分析,揭示小学数学课堂教学节奏的现实状况。根据现状调查和数据分析结果,探索出从课堂教学实践和教师节奏能力提升两个方面来改善当前小学数学课堂教学节奏现状,以期对提高小学数学教师的教学节奏设计与调控能力有所帮助。
陆珺[6]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中研究说明国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
李思莹[7]（2020）在《教育硕士与优秀教师数学课堂教学语言比较研究》文中进行了进一步梳理课堂教学语言是教师在课堂教学中向学生传递信息的核心手段,课堂教学要顺利地开展,有效地进行师生间信息的传递、情感的交流和沟通,完成教学任务,实现教学目标,很大程度上取决于教师的教学语言。教育硕士作为未来教师的生力军,对其培养也显得尤为重要。以往的研究致力于教师课堂教学语言或教育硕士的培养模式,并没有将二者结合在一起进行研究。本研究致力于通过课堂教学语言的分析来寻找加强教育硕士培养的方法。本文采取了文献研究法,通过对文献的整理与分析,了解目前我国教育硕士的入学基本情况及高校对数学教育硕士的培养情况、数学教师课堂教学语言的类型以及TIMSS录像编码的过程与方法;采用视频分析研究法和比较分析法选取了数学教育硕士和优秀数学教师各一节课进行视频录制,并对数学教育硕士和优秀教师的课堂教学语言进行编码,根据定量的数据比较,分析出教育硕士的课堂教学语言存在的问题和不足,从而得到提高数学教育硕士课堂教学语言技能的方式和方法;笔者在课后对教育硕士进行了简单的访谈,调查了教育硕士的课前准备情况,以及在授课中和授课后的感受,弥补视频分析的不足。本研究通过对数据进行分析,并结合课堂教学视频,得到以下结论:第一,教育硕士教学实践能力不足。教育硕士虽然已经有良好的教学理论知识基础,有较好的学科专业知识和良好的语言表达能力,但对于课堂实际教学大多为“纸上谈兵”。由于缺少实际教学或模拟教学的机会,导致教学硕士对教学中的某些细节处理的还不够到位或教学过程混乱复杂等。第二,教育硕士授课以讲授为主。教育硕士虽然在课堂中也会提出大量问题,但多以需要学生直接回答是或否的问题为主,总体学生思考的深度不够,在知识点的讲授中多是教师直接讲解,学生没有参与到其中,导致了学生对知识点理解和掌握的不够透彻。第三,教育硕士课堂提问技能薄弱。教育硕士的提出的多为比较简单和基础的问题,注重的是问题的答案,这样的提问方式不利于发展学生的逻辑思维能力和深度思考的能力,从而导致课堂教学效率较低。第四,教育硕士教学语言不够精准。在实际教学的过程中,常常会出现教育硕士不能够用简洁的语言表达出自己想要传递的内容,甚至会出现因为不知道如何表达或解释不清时,只说半句话的一带而过的情况。第五,教育硕士能够及时给予学生回馈。教育硕士在课堂教学中能够对学生的回答或提问及时给予回馈,且回馈的语言大多以肯定鼓励学生为主。第六,教育硕士教学机智不足。教育硕士在课堂教学中,由于有时对知识点的语言表述不是很清楚,学生无法理解知识点的内容,此时教育硕士就会显得有些慌乱,无法及时调整教学语言,做到快速解决学生的问题。
马林[8]（2020）在《中班幼儿教师数学语言的研究》文中认为数学既是一门学科,又是一种独特的语言,这种数学语言与人们的生活和教育都密切相关。在幼儿全面发展的教育中,数学教育是不可或缺的组成部分,而数学语言作为幼儿数学教育和师幼、幼幼“数学交流”的重要载体与核心工具,逐渐受到广泛关注。数学语言在数学发生和发展的过程中逐渐成长起来,具有精确化、形式化、科学化、抽象化、符号化、简约化等数学学科的特质。而在幼儿数学教育领域,幼儿教师使用的数学语言并非纯粹是高度精确化、形式化的数学专业语言,它在形式上更贴近于幼儿的日常生活,是具体化、通俗化的数学专业语言与抽象化、数学化的自然语言相互融合的产物,是体现幼儿数学教育生活化与游戏化的数学语言。幼儿教师在数学教学中对数学语言的合理运用能够促进幼儿对数学概念的理解;引导幼儿进行准确的“数学交流”与表征;激发幼儿数学探究的兴趣并且启发幼儿的数学思维,因此幼儿教师是否能在幼儿数学教学活动中合理的运用数学语言,对幼儿的数学学习和发展都有着重要的影响作用。据此,本研究聚焦中班幼儿教师数学语言,以幼儿教师数学语言的内涵为理论基础,以自拟的教师数学语言观察记录表和访谈提纲为研究工具,旨在揭示中班幼儿教师数学语言在数学教学活动中的实然表现,分析现实场域中幼儿教师使用数学语言的主要特征与不足,深入探讨影响中班幼儿教师数学语言实然表现的因素,尝试为提升幼儿教师的数学领域教学知识,改善中班幼儿教师数学语言提供借鉴。基于上述研究目的,本研究以8名中班幼儿教师的8个数学教学活动为观察对象,采用理论与实证相结合的研究方式。首先,本研究在已有文献的基础上确定了幼儿教师数学语言的精确性、逻辑性、简洁性和形象性4个基本特征,并基于聚焦口述文字形式的数学语言概念和幼儿教师数学语言的操作性定义,对幼儿教师数学语言进行了更深入的编码分类,依据幼儿教师数学语言的语言功能,将幼儿教师数学语言进一步概括为提问性数学语言、讲授性数学语言、指示性数学语言、接纳性数学语言和回应性数学语言5种编码类型。其次,本研究通过录像观察、文本转录分析和访谈等方法揭示了8个中班数学教学活动中幼儿教师数学语言的实然表现并从数量和不同类型两个方面分析了中班数学教学活动中幼儿教师使用数学语言的现状,本研究不仅统计了中班幼儿教师使用数学语言的总体数量也对不同数学教学情境和不同数学教龄段中幼儿教师使用的数学语言数量进行了比较,还结合具体案例对中班幼儿教师使用不同类型数学语言的主要表现进行了深入分析。然后,本研究依据对中班幼儿教师使用数学语言的整体描述和表现分析,结合现实场域中幼儿教师使用数学语言的具体案例,从整体归纳的角度讨论了中班幼儿教师使用数学语言的主要特征与不足,分析了中班幼儿教师是否有效合理的运用数学语言以及幼儿教师数学语言的表达存在怎样的问题。最后,本研究基于对8位中班幼儿教师使用数学语言的现实表现、主要特征与不足的分析,结合对中班幼儿教师数学语言使用现状的影响因素讨论,进一步探讨提升幼儿教师数学领域教学知识的行为路径,并从两个方面提出了改善幼儿教师数学语言的教育建议。综合以上研究,本研究得到以下发现:1.幼儿教师数学语言具有精确性、逻辑性、简洁性和形象性四个基本特征。2.观察发现,中班幼儿教师使用数学语言的主要特征表现在以下四个方面:多种类型数学语言交叉并用;提问性数学语言突出逻辑性;讲授性数学语言强调生动形象性;指示性数学语言注重用词简洁性。3.数学教学活动中,中班幼儿教师数学语言表达的不足主要有以下四点:数学语言总使用量少,类型倾向严重;讲授性数学语言具有任意性;提问性数学语言带有模糊性;教师数学语言的话语权过强,幼儿独立思考时间不足。4.影响中班幼儿教师数学语言实然表现的因素可以概括为教师自身因素和幼儿园环境因素:教师自身因素是指教师的数学教学信念以及教师的数学领域教学知识;幼儿园环境因素包括园所文化、园本培训和物质条件。综合以上研究结论,本研究提出了夯实数学领域教学的专业培训和创设注重“数学交流”的园所环境两个方面的改善建议。
陈杰芳[9]（2020）在《小学数学专家型教师教学语言特征的个案研究》文中指出教学语言是教师在课堂教学中使用的工作语言,是教师向学生传授知识最主要的工具。教师的课堂教学语言直接影响学生的学习效率与学习效果。而专家型教师经过多年的实践练习,具备了优秀教学语言的能力,可以给新手教师的教学语言发展提供必要借鉴。本文以两位小学数学专家型教师为研究对象,通过分析她们的教学语言,归纳和整理出教学语言特征。这对小学数学教师教学语言的提高,缩短新手教师成长周期都具有一定的参考意义。本研究的研究思路为:查阅文献—观看教学视频—制定课堂观察量表—视频转录分析—总结教学语言特征。从教学语言的内容和载体两个角度,在教学语言内容上分为陈述性语言、提问性语言、反馈性语言、过渡性语言和管理性语言;在教学语言载体上分为语气、语调和语速,选取专家型教师的十节课,通过编码统计分析处理。研究发现小学数学专家型教师课堂教学语言具有以下几个特征:（1）在专家型教师的课堂上,师生对话交流占课堂的64.86%,教学语言和学生语言频次趋于一致,注重学生主体参与;（2）专家型教师在探究新知环节使用语言频次和时间最高;（3）专家型教师提问性语言使用最多,语言多伴随疑问语气,且多以“问题串”形式出现,教师高层次提问能够引起学生高层次回答;（4）专家型教师采用强口头反馈方式较多,语气、语调变化多样,语言多伴随祈使语气和感叹语气;（5）专家型教师使用的陈述性语言多表现为陈述语气、语调平调、语速适中。
胡朝阳[10]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中认为语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
二、试论数学教师的教学语言（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论数学教师的教学语言（论文提纲范文）
（1）小学数学教师课堂教学语言运用的调查研究 ——以T市S小学低年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.数学语言 |
| 2.课堂教学语言 |
| 3.数学课堂教学语言 |
| (四)国内外研究概况 |
| 1.关于教师教学语言研究 |
| 2.关于课堂教学语言类型的研究 |
| 3.关于数学教学语言的研究 |
| (五)研究的理论基础 |
| 1.互动假说理论 |
| 2.格莱斯会话含义理论及“会话中合作原则”的理论 |
| 3.交往教学理论 |
| (六)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、小学低年级数学教师课堂教学语言运用的现状调查 |
| (一)调查的设计与实施 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容的确立 |
| 4.调查指标说明 |
| (二)小学低年级数学教师课堂教学语言运用的结果分析 |
| 1.提问性语言结果分析 |
| 2.陈述性语言结果分析 |
| 3.反馈性语言结果分析 |
| 4.管理性语言结果分析 |
| 三、小学低年级数学教师课堂教学语言运用存在的问题及原因分析 |
| (一)小学低年级数学教师课堂教学语言运用存在的问题 |
| 1.提问性语言运用频率偏高,缺失理解性提问和应用性提问 |
| 2.陈述性语言缺乏准确性、启发性、可接受性 |
| 3.反馈性语言强口头反馈偏低,对学生关注度较低 |
| 4.管理性语言缺乏灵活性 |
| (二)小学低年级数学教师课堂教学语言运用存在问题的原因分析 |
| 1.教师提问性语言的运用缺乏预设 |
| 2.传统教学语言观念陈旧 |
| 3.教师教育知识贫乏 |
| 4.教师管理经验欠缺 |
| 四、提升小学低年级数学教师课堂教学语言运用的策略 |
| (一)强化语言预设,妙用提问性语言 |
| (二)更新语言观念,精用陈述性语言 |
| (三)提高教育素养,善用反馈性语言 |
| (四)充实管理经验,巧用管理性语言 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（2）“三区三州”小学数学教师课堂语言的现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第二章 国内外研究现状 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 国内外关于课堂语言的研究 |
| 一、国外关于课堂语言的研究 |
| 二、国内关于课堂语言的研究 |
| 第三节 国内外关于课堂数学问题的研究 |
| 一、国外关于课堂数学问题的研究 |
| 二、国内关于课堂数学问题的研究 |
| 第四节 大型课堂录像研究项目介绍 |
| 一、TIMSS录像研究项目 |
| 二、LPS录像研究项目 |
| 第五节 国内外相关研究的评述 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究框架 |
| 一、课堂语言编码框架 |
| 二、课堂中数学问题的编码框架 |
| 三、课堂语言和数学问题编码样例 |
| 第四节 研究方法和研究流程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 第五节 研究工具 |
| 第四章 “三区三州”小学数学课堂语言和数学问题的现状特征分析 |
| 第一节 “三区三州”小学数学课堂语言的分析 |
| 一、教师语言的总体分析 |
| 二、教师提问语言的分析 |
| 三、教师讲授语言和指示语言的分析 |
| 四、“三区三州”数学课堂教师语言的现状特征 |
| 第二节 “三区三州”小学数学课堂数学问题的分析 |
| 一、数学问题的类型分析 |
| 二、数学问题的关联性分析 |
| 三、数学问题的情境性分析 |
| 四、数学问题的开放性分析 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 “三区三州”小学数学课堂语言和数学问题培训前后的对比分析 |
| 第一节 “三区三州”小学数学课堂语言的对比分析 |
| 一、教师语言总体特征的对比分析 |
| 二、教师提问语言的对比分析 |
| 三、教师讲授语言和指示语言的对比分析 |
| 第二节 “三区三州”小学数学课堂数学问题的对比分析 |
| 一、数学问题类型的对比分析 |
| 二、数学问题关联性的对比分析 |
| 三、数学问题情境性的对比分析 |
| 四、数学问题开放性性的对比分析 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 一、现状特征 |
| (一) 教师语言以提问讲授为主,学生的主体地位不突出 |
| (二) 提问语言的内容更加关注问题本身,评价性提问的形式不够丰富 |
| (三) 数学问题类型丰富,延伸性关联问题偏少,呈现情境多样但脱离现实生活 |
| (四) 数学问题的开放程度与解决方法密切相关,开放性问题的成效应逐步提高 |
| 二、变化特征 |
| (一) 教师语言减少,学生主体地位增强 |
| (二) 提问关注学生想法,评价性提问语言更加具体 |
| (三) 数学问题的关联性变化不突出,呈现形式更加多样,逐渐联系现实生活 |
| (四) 数学问题的开放程度显着提升 |
| 第二节 建议 |
| 一、课堂语言要由“教师主控”逐步走向“师生协作” |
| 二、课堂问题的设计要逐步以培养学生数学思维为起点 |
| 三、课堂问题要准确把握“数学化”和“生活化”的结合点 |
| 四、教师培训要“以点带面”加快师资队伍建设步伐 |
| 第三节 不足与展望 |
| 一、本研究的不足 |
| 二、后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）初中数学专家型与普通型教师课堂教学语言的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究综述 |
| 1.关于课堂教学语言的综述 |
| 2.关于弗兰德斯互动分析系统的综述 |
| 3.对研究现状的述评 |
| 一、概念界定及理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.专家型教师 |
| 2.普通型教师 |
| 3.数学课堂教学语言 |
| (二)理论基础 |
| 1.弗兰德斯互动分析理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.最近发展区理论 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.录像分析法 |
| 3.比较研究法 |
| (四)数据的编码与分析 |
| 1.编码系统 |
| (1)FIAS互动分析系统编码解释 |
| (2)数学学科的课堂互动双编码模型 |
| 2.矩阵分析 |
| 3.变项分析 |
| 三、初中数学课堂教学语言比较统计分析 |
| (一)整体统计结果及分析 |
| (二)课堂语言结构分析 |
| (三)教师风格倾向分析 |
| (四)课堂提问能力分析 |
| 1.提问方式分析 |
| 2.提问目的分析 |
| 3.提问后的思考时间分析 |
| (五)反馈模式分析 |
| 四、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.课堂语言结构 |
| 2.教师风格倾向 |
| 3.课堂提问能力 |
| 4.反馈模式 |
| (二)建议 |
| 1.注重间接教学的情感性 |
| 2.增强课堂提问的主体性 |
| 3.提升反馈模式的及时性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）职前教师数学课堂语言技能提升的课例研究 ——基于“平行线的判定”（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景下对教师专业发展的要求 |
| 1.1.2 教学语言技能是教师专业发展的基础 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师教学语言技能现状 |
| 1.3.2 促进职前教师语言技能的专业成长 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 课例研究 |
| 2.1.2 数学课堂教学技能 |
| 2.1.3 数学课堂教学语言技能 |
| 2.1.4 基于课例研究的教学技能训练 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 课例研究现状 |
| 2.2.2 职前教师教学技能研究现状 |
| 2.2.3 数学课堂语言教学技能研究现状 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 第3章 研究方法与过程 |
| 3.1 研究对象的选取 |
| 3.2 研究现场与思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 行动研究法 |
| 3.3.3 定量研究法 |
| 3.3.4 质性研究法 |
| 3.3.5 案例分析法 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 对收集数据进行编码赋值 |
| 第4章 研究数据定量分析 |
| 4.1 语言技能现状分析 |
| 4.1.1 问卷各题平均分分析 |
| 4.1.2 问卷各题具体分析 |
| 4.2 课例研究前后语言技能变化分析 |
| 4.2.1 问卷前后测差异对比分析 |
| 4.2.2 两次评价表数据对比分析 |
| 第5章 语言技能变化质性分析 |
| 5.1 模拟讲课视频分析 |
| 5.1.1 语言的生动性与引导性 |
| 5.1.2 语言的简洁性与衔接性 |
| 5.1.3 语言的准确性与科学性 |
| 5.2 对模拟讲课后讨论分析 |
| 5.2.1 重难点不清使语言组织混乱 |
| 5.2.2 逻辑不清晰使过渡语言生硬 |
| 5.2.3 心理紧张、语速快导致科学性错误 |
| 5.3 课例研究后访谈分析 |
| 5.3.1 表达形式与启发性语言存在问题 |
| 5.3.2 对学生学习兴趣调动有所提高 |
| 5.3.3 改观对语言技能的认识、提高自信心 |
| 第6章 研究结论 |
| 6.1 对语言技能学习态度积极但认知不足 |
| 6.2 课例研究前后语言技能水平显着提升 |
| 6.3 观摩与合作实现从理论到实践的转换 |
| 6.4 课例研究中反思性总结有效提升训练效果 |
| 第7章 研究建议与不足 |
| 7.1 研究建议 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 数学课堂语言教学技能调查问卷 |
| 附录二: 数学课堂语言教学技能评价表 |
| 附录三: 数学课堂语言教学技能访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）小学数学课堂教学节奏研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究的价值和意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)个别访谈法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 小学数学课堂教学节奏研究的理论基础 |
| 一、教育控制论 |
| 二、教学艺术论 |
| 三、认知发展理论 |
| 第二章 小学数学课堂教学节奏的特征及描述维度 |
| 一、小学数学课堂教学节奏的特征 |
| (一)节奏内隐性 |
| (二)思维共鸣性 |
| (三)韵律生成性 |
| 二、小学数学课堂教学节奏的描述维度 |
| (一)教学内容的疏密相间 |
| (二)教学方式的动静相生 |
| (三)教学时间的快慢交替 |
| (四)教学语言的抑扬顿挫 |
| 第三章 小学数学课堂教学节奏的评价工具开发 |
| 一、设计目的 |
| 二、设计思路 |
| 三、样本选择 |
| 四、问卷的初试及修改 |
| (一)问卷的初步设计 |
| (二)问卷初试 |
| (三)量表题目的筛选 |
| 五、正式问卷的形成 |
| 第四章 小学数学课堂教学节奏的现状调查 |
| 一、问卷的描述性统计分析 |
| 二、小学数学课堂教学节奏的现状分析 |
| (一)小学数学教师对课堂教学节奏的概念认知统计 |
| (二)小学数学教师对课堂教学节奏的实践运用统计 |
| (三)小学数学教师对课堂教学节奏的策略运用统计 |
| 三、差异性检验 |
| (一)性别的差异性分析 |
| (二)学历的差异性分析 |
| (三)职称的差异性分析 |
| (四)工作年限的差异性分析 |
| (五)学校所在地的差异性分析 |
| 第五章 小学数学课堂教学节奏的调控策略 |
| 一、小学数学课堂教学节奏调控策略 |
| (一)教学环节设计有起伏 |
| (二)教学方式选择看时机 |
| (三)教学内容处置分轻重 |
| (四)教学语言运用要灵巧 |
| (五)教学时间分配要合理 |
| 二、小学数学教师教学节奏能力提升策略 |
| (一)提高自身艺术素养,培养课堂节奏意识 |
| (二)充分了解教学对象,准确掌握教材内容 |
| (三)明晰自我教学风格,实践运用教学节奏 |
| 结束语 |
| 附录一:小学数学课堂教学现状调查问卷 |
| 附录二:小学数学课堂教学节奏调控访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（6）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）教育硕士与优秀教师数学课堂教学语言比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 视频分析研究法 |
| 1.4.3 访谈调查法 |
| 1.4.4 比较分析法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教育硕士的培养 |
| 2.2 课堂教学语言 |
| 2.3 数学课堂教学语言分析工具TIMSS |
| 2.4 现有课堂教学语言类型 |
| 2.4.1 弗兰德斯师生互动分析系统 |
| 2.4.2 TIMSS录像课教学语言编码 |
| 2.4.3 叶立军的教师课堂教学语言分类 |
| 3 研究过程 |
| 3.1 研究对象的选择 |
| 3.1.1 数学教育硕士 |
| 3.1.2 优秀教师 |
| 3.2 数学课堂教学语言类型 |
| 3.2.1 现有课堂教学语言类型分析 |
| 3.2.2 QITFCO分类法 |
| 3.3 编码及数据分析 |
| 3.3.1 教师课堂教学语言的编码分类 |
| 3.3.2 课堂教学语言总体情况比较分析 |
| 3.3.3 课堂教学环节中教学语言分配比较研究 |
| 3.3.4 提问型语言比较分析 |
| 3.3.5 “提问—回答”组合比较分析 |
| 3.3.6 回馈性语言比较分析 |
| 3.3.7 教育硕士访谈分析 |
| 4 研究结论与建议 |
| 4.1 研究主要结论 |
| 4.1.1 教育硕士教学实践能力不足 |
| 4.1.2 教育硕士授课以讲授为主 |
| 4.1.3 教育硕士课堂提问技能薄弱 |
| 4.1.4 教育硕士教学语言不够精准 |
| 4.1.5 教育硕士能够及时给予学生回馈 |
| 4.1.6 教育硕士教学机智不足 |
| 4.2 相关建议 |
| 4.2.1 改变教育硕士的实习方式 |
| 4.2.2 加强数学知识学习 |
| 4.2.3 增设教育硕士模拟授课课程 |
| 4.2.4 观看优秀教师教学视频 |
| 4.2.5 举办讲课比赛 |
| 4.3 研究不足与展望 |
| 4.3.1 研究不足 |
| 4.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）中班幼儿教师数学语言的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究设计 |
| 第一部分 幼儿教师数学语言的内涵 |
| 一、4-5岁幼儿数学学习与幼儿教师数学语言 |
| 二、幼儿教师数学语言的基本特征 |
| 第二部分 中班幼儿教师数学语言的现状扫描 |
| 一、中班幼儿教师使用数学语言数量的整体描述 |
| 二、中班幼儿教师使用不同类型数学语言的现实表现 |
| 三、中班幼儿教师使用数学语言的主要特征与不足 |
| 第三部分 中班幼儿教师数学语言现状的影响因素 |
| 一、教师自身因素 |
| 二、幼儿园环境因素 |
| 第四部分 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）小学数学专家型教师教学语言特征的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教学语言的重要性 |
| 1.1.2 专家型教师教学语言的独特性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 教学语言 |
| 1.4.2 专家型教师 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 教师教学语言的内涵与价值 |
| 2.1.1 教师教学语言的内涵与结构 |
| 2.1.2 教师教学语言的价值 |
| 2.2 专家型教师教学语言的基本特征 |
| 2.2.1 从教学语言艺术角度进行研究 |
| 2.2.2 从教学语言类型角度进行研究 |
| 2.2.3 从新老教师对比角度进行研究 |
| 2.3 教师教学语言的测评与发展 |
| 2.3.1 弗兰德斯互动分析法 |
| 2.3.2 问卷调查法 |
| 2.3.3 课堂录像观察法 |
| 2.3.4 案例分析法 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 研究设计与实施 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 ET1 的简介 |
| 3.1.2 ET2 的简介 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.2.3 课堂录像观察法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化测试工具 |
| 3.3.2 质性分析工具 |
| 3.3.3 研究效度与信度 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 前期准备 |
| 3.4.2 编制课堂观察量表 |
| 3.4.3 实施课堂观察研究 |
| 3.4.4 整理数据 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 专家型教师教学语言的内容分析 |
| 4.1.1 整体分析 |
| 4.1.2 提问性语言 |
| 4.1.3 陈述性语言 |
| 4.1.4 反馈性语言 |
| 4.1.5 过渡性语言 |
| 4.1.6 管理性语言 |
| 4.2 专家型教师教学语言的载体分析 |
| 4.2.1 整体分析 |
| 4.2.2 不同类型的教学语言载体情况 |
| 4.3 专家型教师的各类教学语言在各个环节的分析 |
| 4.3.1 整体情况 |
| 4.3.2 专家型教师教学语言在引入环节的特征 |
| 4.3.3 专家型教师教学语言在探究新知环节的特征 |
| 4.3.4 专家型教师教学语言在巩固运用环节的特征 |
| 4.3.5 专家型教师教学语言在小结环节的特征 |
| 4.4 本章小结 |
| 4.4.1 专家型教师使用提问性语言比重高,多采用“问题串”形式出现 |
| 4.4.2 专家型教师多采用强口头反馈 |
| 4.4.3 专家型教师的陈述性语言单位频次内用时最长 |
| 第5章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 师生交流对话占据课堂一半多时间 |
| 5.1.2 教学语气、语调丰富多样,语速适中 |
| 5.1.3 各类型教学语言在不同环节中呈现各自特征 |
| 5.2 教学语言建议 |
| 5.2.1 基于学情形成具有引领性的教学语言 |
| 5.2.2 基于情感形成具有生命张力的教学语言 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
四、试论数学教师的教学语言（论文参考文献）
- [1]小学数学教师课堂教学语言运用的调查研究 ——以T市S小学低年级为例[D]. 王美娜. 天水师范学院, 2021
- [2]“三区三州”小学数学教师课堂语言的现状研究[D]. 黄泰朝. 中央民族大学, 2020(01)
- [3]初中数学专家型与普通型教师课堂教学语言的比较研究[D]. 梁书莹. 鞍山师范学院, 2020(12)
- [4]职前教师数学课堂语言技能提升的课例研究 ——基于“平行线的判定”[D]. 李森. 扬州大学, 2020(06)
- [5]小学数学课堂教学节奏研究[D]. 刘丽佳. 福建师范大学, 2020
- [6]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]教育硕士与优秀教师数学课堂教学语言比较研究[D]. 李思莹. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]中班幼儿教师数学语言的研究[D]. 马林. 西南大学, 2020(01)
- [9]小学数学专家型教师教学语言特征的个案研究[D]. 陈杰芳. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)