一、2004年第三期继续教育选择题答案（论文文献综述）
王家荟[1]（2020）在《全国Ⅱ卷高考生物实验试题分析》文中研究指明高考是评价学生能力和素养的重要方法,同时也是高校选拔人才的重要途径。高考生物实验试题作为体现生物学核心素养的考查重点,同时也是学生失分的集中点。研究高考生物实验试题的命题趋势,有助于教师和学生更加深入的了解高考实验试题的命题思路,及时调整生物实验的教学方式,进而达到有效进行生物实验教学和复习备考的目的。本研究采用文献法、统计分析法以及比较研究法,首先对生物实验试题的概念进行了界定,凡是以生物学实验背景的试题,都属于本文研究的范畴;明确课程标准和考试大纲对生物实验探究能力的要求。接着对2013-2019年的生物实验试题,从试题的分值比重、具体考点、材料的呈现方式、试题基本题型、实验考查项目、考查能力等级以及认知水平等方面进行统计分析,发现生物实验试题所占分值比例较高,且呈现增长趋势,注重对基础实验能力的考查。高考试卷中每年至少有一道实验题考查教材实验,一道为课外实验。考点主要集中在酶、光合和呼吸作用、遗传的基本规律、微生物的培养等。材料的呈现方式主要以文字表述为主,结合图表式和示意图。试题侧重于对实验原理的考查,且实验设计类试题增加,逐渐成为命题热点。通过以上对试题的多角度分析,进而归纳出全国Ⅱ卷生物实验试题具有以下的命题特点:试题紧扣课标要求,注重实验材料和方法原理等基础知识和技能的考查;命题立意体现能力立意,聚焦素养,对于学生理性思维过程以及实践创新能力的考查进一步增强;命题材料取材社会生产生活,呈现方式多样,体现STS理念,注重考查学生利用生物知识解决实际问题的能力;试题多以探究实验为背景灵活考查教材中的知识点,考查内容源于教材,高于教材。结合试题的命题特点从学校、教师和学生三个层面提出相应的教学建议和备考策略。其中学校层面主要有（1）划分出一定区域作为生物实验田,依据课程安排种植与教学内容相对应的作物（2）加强实验室建设,提高实验教学质量（3）加强实验员队伍建设,提高教师素养。关于教师如何更好开展实验教学,提出以下三点建议:（1）教师打破“照方抓药”的传统实验教学,采取多样化的实验教学手段,如组织有针对性的课外活动,进行虚拟化实验。（2）开展户外教研活动,提高自身素养,积累教学素材。（3）联系生产生活实践,注重知识延伸。如利用生活中常见的生物学现象作为新课导入素材;生物实验作业可以适当减少书面作业或改为当堂练习,加强课外实践性作业。对学生实验备考提出两点建议:（1）进行实验归类,注重精选精练（2）重视实验语言表达能力的提升。
竺鸿道[2]（2020）在《智能题库系统的设计与实践 ——以一元二次方程式教学为例》文中进行了进一步梳理观察2012、2015、2018三年的PISA测验结果及调查报告可知,在2012年上海独立代表参加,阅读、数学、科学所得到名次皆为世界第一,部分成绩远超其他国家（地区）,表示国内的教育质量在世界性的比较下,依然具有一定的竞争力,但是从2012、2015二年的PISA报告内容可知,国内受测地区学生的每周学习时间及在回家作业上所花费的时间皆在所有受测国家（地区）中位在前列,长时间的学习及大量的回家作业在整体应试的环境之下,似乎是无法避免的问题,避免过度的反复练习及如何为教师及学生减负成为重要的课题。在互联网高速发展的时代,互联网教育也随之兴起,由国外的慕课、可汗学院首先引领风潮,国内在移动互联网发展及宽带快速普及的状况之下,各式的互联网教育产品纷纷出现。在国家政策的支持、家长传统观念,GDP的快速成长、新技术的开发各种条件共同的支持下,K12区块也涌现了许多相关产品,其中题库系统也是其中一个重要项目。题库系统可分为有教师参与的被动型与没有教师参与的主动型,被动型的题库系统教师自题库中选题,组成试卷之后布置给学生做答;主动型的题库系统不需要教师选题布置,学生进入系统之后即可选择相关题库进行做题,系统依照学生能力指派相关试题,并且随着学生答题的结果动态调整应投放的试题。在学生做答之后,系统会统计学生做答情况,将结果反馈给学生及教师。本研究分为三个部分:（1）设计开发题库系统;（2）提出题库系统智能化方案;（3）题库系统介入教学活动的观察。系统经过三年的时间,调研教师及学生的需求、设计系统各项功能点、实际开发,目前已完成前台、后台、数据库三个部分,前台分为教师端及学生端,教师端可以为教师提供群组管理、题目录入管理、作业卷管理、作业卷布置、作业卷批改、成绩查询、讲解录入管理等各项功能;学生端可以为学生提供加入群组、写作业、查询作业报告等功能。教师可利用系统选题,系统自动依照教师所选试题匹配相关的巩固卷与提高卷,配合教师设定的投放标准提供给学生。系统可在下次上课之前将学生答题的状况反馈给教师,作为教师设计课程内容及教材、教法的参考。题库系统智能化方面,本研究提出“学生能力指数”与“试题难度指数”二个相关参数,学生在题库中的答题结果,利用试题难度指数给定函数计算给定每个题目客观的试题难度指数,再以所计算出的试题难度指数配合学生答题结果,利用学生能力指数给定函数计算给定每个学生相应的学生能力指数。接着按照学生能力指数将相近能力的学生分区,计算这一区的学生能力指数可答对的最大试题难度指数的题目,完成学生能力指数与试题难度指数的匹配关系表。学生在做题时系统可依照这样的对照关系自题库中选出适合的题目,在学生做答的过程中,再利用学生能力指数调整函数对答题学生的学生能力指数进行动态的修正,逼近当时学生真实的学生能力指数。如此方式可以只由系统与学生的交互关系中,让题库系统智能化起来,依照学生的需求投放他所需要的试题。完成系统开发及题库系统智能化设计方案之后,研究者与学校教师进行合作,由教师在学习活动中自由利用系统,过程中的三个阶段分别是题库录入、题库系统的试用、题库系统介入学习活动。观察所得到结果,题库中每个试题都依智能化设计被给定试题难度指数,参与的学生也同时被给定了学生能力指数,系统也进行了简单的匹配。在研究的过程中,学生及教师确实达到了原本系统设计的初步目标,让学生在答题后能够立刻针对错题进行学习,提供教师即时的学生答题结果反馈,作为教学设计的参考。展望基于新技术开发的智能题库系统在教学上可以为提供几个方面帮助:1、为教师及学生减负,改善教师工作负担,提供教师更准确的教学信息,提高学生学习效率,个性化学习,作为学习及教学的自我记录。2、提供优质教育源,将教育资源利用最大化,协助教师发展,平衡地区教育差异。3、题库系统大数据的利用,发现原有的未知可能,协助信息调查及实施教学研究。
阿依努尔古丽·艾山江[3]（2020）在《地理图表在高中地理教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理本论文首先根据文献研究法,阐述了地理学图表应用于高中地理课堂教学的理论支撑,并在此依据基础之上从地理学科的培养理念出发,陈述了地理学图表的概念及其特点,紧接着提出了8种类型的地理学图表并进行了系统地比较与分析,然后使用内容分析法对人教版2004年版地理教材与2019年版高中地理必修教材进行了分析,主要从图表数量,密度,比例,信息容量,组合形式进行了详细的整理,通过这部分分析找出了教材图在辅助地理课堂教学中的作用。除此之外,再分析了2014-2019全国Ⅱ卷近六年高考地理试题中的图表体系并进行收集和整理,通过对高考题中的图表特点,分数比值,考察方向,考察形式,能力要求,教学启示等方面的分析达到精细化统计和分析的目的,最后结合教材图和高考图表题总结出来图表在课堂教学中的优势,为地理学图表在地理教学中的应用提供了一定的参考;与此同时,通过问卷调查的形式了解到学生和地理教师普遍认为地理学图表有着加强理论知识的教育价值。可是在地理课堂教学中对图表的应用还有待提升与改善,学生的图表能力较薄弱。因此,基于以上的分析与调查,结合新课程新方向,创造性地提出了将地理学图表应用于高中地理课堂教学的四大原则和策略。并借助对照实验法来检验地理学图表的应用效果。从研究结果中可以发现,在课堂教学中合理的运用地理图表有利于地理课程目标的实现;应用地理图表有助于提高地理课堂的教学效率;应用地理图表有益于培养学生学习地理知识的兴趣;按照近年来高考对学生提出的要求,应用地理图表有益于学生提高学习成绩。
周佳[4]（2020）在《动态评估理论在阅读素养测评中的运用研究》文中认为经济合作与发展组织最新提出,培育阅读素养的目的之一是激发个人潜能。但自上世纪至今,随着哲学观、智力观和教育观的变化,静态评估暴露出诸多问题,也难以满足评估阅读潜能的需求。在此背景下,集预测、诊断和矫正为一体的动态评估应运而生。对我国而言,构建本土化的阅读素养动态评估具有重要的现实意义。在文献研究中先分析国外动态评估的代表工具,再依据我国课程标准搭建阅读素养评估框架,在此基础上正式开发出八种类型的阅读素养动态评估工具。这八类工具分属干预主义流派和互动主义流派,在设计原则、实施流程和评估报告等方面存有异同。为论证阅读素养动态评估工具的有效性,并比较教师干预、同伴干预和工具干预的效益,开展准实验研究,并辅以问卷调查和访谈调查。经研究发现:阅读素养动态评估的预测功能历经波动期后精准性提高;诊断功能在短期内的准确性较高;矫正功能对提高阅读理解能力、两极发展学生的阅读素养的效果较显着;干预方式中同伴干预的整体效益最佳。因此,阅读素养动态评估的实施具有必要性和可行性,未来可以在班级、学校和区域等不同规模中逐渐推广、不断完善。
周云[5]（2020）在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中认为考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩（Kane）的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
陈行[6]（2020）在《基于高中数学课例的任务设计有效性研究》文中进行了进一步梳理课堂教学作为学校教育的基本形式,是学生获取知识、提高技能和形成思想观念的主要渠道。而在有限的时间里,要实现学生效益的最大化,其一条重要途径就是提高数学课堂教学的有效性。任务的设计和使用作为当前研究报告中以及数学教育研究关注的一个核心问题,无论是出于研究目的还是教学目的,数学任务的设计、分析和实证检验,都是数学教育最重要的职责之一（Sierpinska,2004）。课例研究作为校本教学研修的一种方式,以改进教学为最终目的,对教师专业发展与学校教学变革具有重要的作用。因此,本研究将数学课堂教学有效性的提升作为最终目标,聚焦数学任务,以课例研究为手段,展开对任务设计有效性的研究。研究主要探讨以下两个问题:一、影响教师任务设计有效性的因素有哪些?二、这些因素是如何影响任务设计的有效性?本研究首先根据相关研究文献和研究成果,构建初步的数学任务分析框架,并对分析框架的内容效度进行了专家论证。然后,基于修正后的分析框架,编制高中数学教师任务设计现状调查问卷,并对调查问卷的内容效度进行专家论证。接着,根据研究需要和合作学校实际情况,开发了“等比数列的前N项和”和“估计百分位数”两个课例。在研究方法方面,主要采用定量和质性相结合的混合研究途径收集和分析数据。对于研究问题一,主要采用问卷调查法。通过对上海地区107名高中数学教师任务设计现状调查问卷结果的量化分析,了解他们对任务设计意义、内涵、设计内容/方式等方面的不同理解以及在任务设计过程中存在的困难与需求。基于量化结果的深度分析,从教师角度探寻任务设计有效性的影响因素。研究问题二则从课堂教学实践的角度,探究这些因素是如何影响任务设计的有效性,主要采用量化与质性相结合的混合研究方法。首先,通过对学生前后测的量化分析,了解每个课例中两个班学生的具体表现及差异性;然后,运用文本分析法和录像分析法分别对授课教师的教案和课堂录像进行质性分析,以便探寻导致上述表现和差异性的原因。研究发现:（一）网络资源质量、任务认知需求的下降以及对“过程二:运用数学概念、事实、程序和推理”的关注度是影响教师任务设计有效性的三个重要因素。（二）教师在任务实施阶段,如果降低任务原有的认知需求,则可能导致任务设计有效性的下降。（三）教师在任务实施阶段,如果过度关注“过程二:运用数学概念、事实、程序和推理”,则可能限制学生知识远迁移的能力;反之,如果对“过程二”关注不足,同样会限制学生知识远迁移的能力,从而导致任务设计有效性的下降。上述结论带来的启示是:在教学内容方面,淡化形式,注重实质;在资源管理方面,加强网络教学资源的管控,建立数学专项任务资源库;在教师专业发展方面,丰富教研活动形式,加强教师任务设计分层教学的实践研究。
阮氏显（NGUYEN THI HIEN）[7]（2020）在《越南高中地理气候变化教育的实践研究》文中认为当前全球气候变化问题已经受到全球范围内的广泛关注,全球气候变暖等问题的出现与持续威胁着地球上所有人类和生物的生存与发展。越南作为世界上受气候变化影响最严重的五个国家之一,除了采取切实的政策和行动来防止气候变化之外,对年青一代开展气候变化教育也尤为重要。自2011年以来,越南教育和培训部决定将应对气候变化内容纳入教育计划中,其最主要教育形式就是基于课程（特别是地理以及相关科目）学习与课外活动进行整合,以提高年青一代的气候理解水平、环境保护意识和防灾减灾的能力。基于此背景,笔者选择了“越南高中地理气候变化教育的实践研究”作为博士论文的研究主题。本论文的目的就是更深入地研究越南学界关于气候变化教育（climate change education）的理论及实践,从而提出恰当的教育方式和方法,以便提高通过高中地理学科对学生进行气候变化教育的有效性。为此,笔者进行探讨了国内外有关文献,调查了本国高中气候变化教育的现状;分析了越南高中地理课程中有关气候教育的内容及其教学方式,指出了越南高中气候教育中存在的问题。本文旨在从三个方面上提高通过高中地理课程进行气候变化教育的效果:首先,注重于知识、技能、态度三个维度的教育目标,并进一步开发学生的积极性、主动性及创新力来革新课堂上气候变化教育的内容及方法。其次,加强组织合适的课外活动用来改变和补充学生应对气候变化的知识、认知和技能。最后,笔者结合教育信息化的发展趋势,以设计有关气候变化教育的一个专门的网站为载体,探讨越南高中气候教育的支持策略,以有效地支持高中教师,尤其是地理教师发展这项教育任务。本论文共分五章论述有关问题。第一章旨在分析有关气候变化教育的概念、内涵、其在越南的作用和价值,以及高中地理学科对于实施气候变化教育的优势。第二章主要进行调查和访问越南七个省份12所高中164名教师和1120名高中生。根据所获取的结果,本章进行分析当今越南高中气候变化教育的现状、其情况的原因和局限性。同时,本章探究了该国气候变化教育的文献、地理科目计划内容的特征,从而发现该计划与文献的优点、缺点和局限性。在此基础上提高越南高中地理教学中的气候变化教育有效性的策略。第三章通过分析高中地理课程内容和课本,以及国内外气候变化教育的教育倾向,本论文建议了气候变化教育内容和气候变化教育的知识、技能、态度三层的目标。本章还提出六种适当和积极的教育法的特点,用法及示例,可以对气候变化教育带来良好效果。对于拥有着气候变化教育内容的地理课,本论文建构教学活动的设计过程和规则,并且还设计了高中地理课程三个年级的三个示范教案。之后,笔者进行了教学实验,并将三个示范教案教学在越南顺化省（Thua Thien Hue）两所高中,以便检查本研究内容的有效性和可行性。第四章主要介绍了课外活动在实现全面教育目标中的概念和意义,以及当前越南高中实施课外活动的现状。本章也制定了目标、规则、内容和规程来有效地组织应对气候变化的课外活动。本研究提出了可以深化气候变化教育效果的七种课外活动以及其实现方式和实践例子。此外,笔者还针对两个课外活动设计了两个具体的教案,阐释组织活动的指导内容和方法,可供高中教师参考。第五章主要说明高中地理教育中有关气候变化教育网站的创建和使用。本章内容涉及到网站在教学,特别是在气候变化教育中的概念与作用、其设计与创建的规则、气候变化教育网站的构建过程、该网站的内容结构、接口、目录内容。并且,本章内容还指导师生对于气候变化教育网站的使用,以便提升应对气候变化教育的效果。
张淑娟[8]（2020）在《甘肃康县乡镇中学初中历史试卷调查分析研究 ——以周家坝镇中学为例》文中认为新一轮课程改革在全国范围内广泛开展,由于偏远乡镇中学因多种因素限制,历史课程改革尚不够深入全面。笔者深入乡镇中学历史课堂教学一线,通过对乡镇中学历史课堂教学观察与思考,认为目前乡镇中学历史课堂教学实际与新课改倡导的理念尚存在差距。通过对周家坝镇中学学生历史期末试卷答题现状分析发现,历史教学理念与考试评价之间存在矛盾与差异。学业测量的试题命制呈现出新趋向,而运用新理念、深入指导乡镇中学历史教学实践仍然有待提升。笔者通过问卷调查、访谈与实践观摩发现,偏远乡村地区历史教师教学方式方法没有及时跟进新课改理念,历史教学仍以教师讲授为主,课堂气氛沉闷,课后反思与总结有待加强,学生积极性不高,学生并未充分参与到课堂中来。另外,学生学法单一,学习历史的自主性有待加强,多种因素导致师生“双主体”地位未完全建立,严重影响了历史教学质量的提高与学生的全面发展。因此,通过对乡镇中学的历史测量与评价方式进行分析探究,找出问题,进而运用新课改理念改进乡镇中学历史课堂教学,是本文所探究的问题。针对上述问题,偏远乡村地区中学应该对历史教学中的师生关系重新定位,促使师生在教法与学法方面做出改变和优化。从教师教学方面,提高对历史知识的整合能力;探索多种授课方法,落实基础知识;课堂中以学生为主体,促进师生互动;强化史料教学,提升学生的综合能力;课后加强自习辅导工作;优化常规性测验试题命制质量;注重试卷分析与讲评,做好反思与总结。从学生学习方面,提升学生的综合能力自主建构知识框架;加大历史阅读量,提升史料理解能力,以及培养良好学习习惯。学校方面加强教学资源建设等。通过以上策略和措施,使教师教法与学生学法得到改善,促进乡镇中学历史教学良性发展。
魏婷[9]（2019）在《高中地理组卷研究 ——以安陆市第一高级中学为例》文中进行了进一步梳理2018年湖北省新高考改革采用“3+1+2”模式后,高中生普遍课业负担加重,疲于应对各种大考小考和“题海战术”,学生试卷做了,学习能力却没有明显提高。此外,笔者所在学校地理教学安排相对紧凑,且教师组卷缺乏规范性、科学性,理论研究和实践操作不足,大大制约了地理教师的专业发展,也不利于地理教学的深化改革。因此笔者认为组制优质、科学的试卷很有必要。基于相关文献资料研究、地理新课程标准和笔者自身的教学经验、组卷经历,笔者提出了组卷所要遵循的原则、具体的操作步骤、常用方法,理论与实证相结合,最后提出了提高教师组卷能力的策略和建议。论文共分为七个部分:第一章绪论阐述了论文的研究背景、意义、国内外研究现状、方法和技术路线。第二章提出了组卷的概念和阐述了相关理论基础。第三章采用教师问卷调查法和访谈法,分析得出笔者所在学校的教师组卷现状和存在问题。第四章结合考试大纲和地理新课程标准,以及自身组卷经历,提出地理组卷的原则、一般程序、组卷常用方法和衡量试卷质量的标准。比如具有地理学科特色的实践性原则、图文结合原则,模仿、改编、原创等方法。第五章并在以上基础上,对组卷过程进行了实证研究,理论与实践相结合。并通过学生调查问卷和访谈,分析得出试卷存在问题和原因。第六章提出了培养和提高地理教师组卷能力的措施,从而使考试成为因材施教的调节手段。最后,对本研究进行了结论总结和提出了进一步的展望。
凌云志[10]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中提出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
二、2004年第三期继续教育选择题答案（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、2004年第三期继续教育选择题答案（论文提纲范文）
（1）全国Ⅱ卷高考生物实验试题分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究内容和方法 |
| 五、研究技术路线 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、生物实验试题的概念界定 |
| 二、生物实验试题的理论基础 |
| 第三章 2013-2019 年全国Ⅱ卷生物实验题统计分析 |
| 一、高考生物实验试题分值比重统计分析 |
| 二、高考生物实验试题考查知识内容分析 |
| 三、高考生物实验试题呈现方式统计分析 |
| 四、高考生物实验试题基本题型、实验类型和来源统计分析 |
| 五、高考生物实验试题考查项目统计分析 |
| 六、高考生物实验试题考查能力等级与认知水平统计分析 |
| 第四章 2013-2019 年全国Ⅱ卷实验试题命题特点及教学策略 |
| 一、全国Ⅱ卷生物实验试题的命题特点 |
| 二、教学建议及备考策略 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（2）智能题库系统的设计与实践 ——以一元二次方程式教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育公平化 |
| 1.1.2 学生与教师的负担 |
| 1.2 核心术语 |
| 1.4.1 在线教育 |
| 1.4.2 人工智能 |
| 1.4.3 大数据 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 本研究的创新与局限 |
| 1.4.1 研究创新 |
| 1.4.2 研究局限 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学学习目标 |
| 2.2 数学教育中的建构主义 |
| 2.3 学生的数学学习动机 |
| 2.4 教师的数学信念 |
| 2.5 数学的教学情境 |
| 2.6 科技在数学教育中的应用 |
| 2.6.1 在线教育 |
| 2.6.2 国内外在线学习系统 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 学校及培训班 |
| 3.2.2 教师 |
| 3.2.3 学生 |
| 3.2.4 教材内容 |
| 3.3 研究思路与流程 |
| 3.3.1 研究思路 |
| 3.3.2 研究流程 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 试题 |
| 3.4.2 问卷与访谈 |
| 3.4.3 课堂观察与视频分析 |
| 3.5 研究的效度与伦理 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 题库系统设计与开发 |
| 4.1 开发前作业 |
| 4.1.1 教师与学生的需求 |
| 4.1.2 系统设计目标与需求解决方案 |
| 4.2 系统设计 |
| 4.3 前台系统开发 |
| 4.3.1 教师端 |
| 4.3.2 学生端 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 题库系统智能化算法 |
| 5.1 现行题库系统的常见算法及问题 |
| 5.2 题库系统智能化算法 |
| 5.3 智能题库系统的建立 |
| 5.4 智能题库系统的应用 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 题库系统的应用案例及分析 |
| 6.1 题库系统介入学习流程及应用 |
| 6.2 题库系统在学校教学的应用 |
| 6.3 数据分析 |
| 6.3.1 整体数据分析 |
| 6.3.2 错题课例分析 |
| 6.3.3 二位同学的数据比较 |
| 6.4 问卷及访谈 |
| 6.4.1 教师 |
| 6.4.2 学生 |
| 6.5 题库系统在培训教学的应用 |
| 6.6 数据分析 |
| 6.7 问卷及访谈 |
| 6.7.1 .教师 |
| 6.7.2 .学生 |
| 6.8 本章小结 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 题库系统设计与开发 |
| 7.1.2 题库系统智能化解决方案 |
| 7.1.3 题库系统在学习上的应用 |
| 7.2 研究展望 |
| 7.2.1 为教师及学生减负,提供个性化的学习方案 |
| 7.2.2 提供优质教育源,平衡地区教育差异 |
| 7.2.3 题库系统大数据的利用 |
| 7.3 本章小结 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录 |
（3）地理图表在高中地理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 地理学图表的概述 |
| 2.1 地理学图表的界定 |
| 2.2 地理学图表的类型 |
| 3 教材和高考题中的地理学图表分析 |
| 3.1 人教版高中地理必修教材图表技术分析 |
| 3.2 教材图在辅助地理课堂教学中的作用分析 |
| 3.3 2014-2019年高考地理全国Ⅱ卷图表题分析 |
| 3.3.1 图表题的类型与数量分析 |
| 3.3.2 图表题的分值比重分析 |
| 3.3.3 图表题的考查内容和能力分析 |
| 3.4 高考图表题在地理课堂教学中的功能分析 |
| 3.5 教材图与高考图表题在课堂教学中的优势分析 |
| 4 地理学图表在高中地理教学中的应用现状 |
| 4.1 调查目的与实施 |
| 4.1.1 调查的目的 |
| 4.1.2 问卷设计 |
| 4.1.3 调查实施 |
| 4.2 调查结果与分析 |
| 4.2.1 学生问卷调查结果与分析 |
| 4.2.2 教师问卷调查结果与分析 |
| 4.3 调查结论与思考 |
| 5 地理学图表在高中地理课堂教学中的运用原则与实施 |
| 5.1 在高中地理课堂教学中地理学图表的运用原则 |
| 5.2 地理学图表在高中地理课堂教学中应用的实践 |
| 5.2.1 实践目的和方法 |
| 5.2.2 应用实例与分析 |
| 5.3 实践后测分析 |
| 5.3.1 2019年第一次月考成绩分析 |
| 5.3.2 2019年第二次月考成绩分析 |
| 5.3.3 2019年第三次测试成绩分析 |
| 5.4 实践小结与思考 |
| 6 地理学图表在高中地理课堂教学中的应用策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）动态评估理论在阅读素养测评中的运用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与意义 |
| 二、核心概念的界定 |
| 三、国内外文献综述 |
| 四、研究目的与内容 |
| 五、研究方法与思路 |
| 第一章 阅读素养动态评估的理论基础 |
| 第一节 动态评估的理论溯源 |
| 一、哲学观:后现代主义对主体性的重构 |
| 二、智力观:从因素、结构到系统的进阶 |
| 三、教育观:最近发展区理念的直接启迪 |
| 第二节 动态评估的代表工具 |
| 一、巴道夫的学习潜能测量法 |
| 二、古特克的莱比锡学习测试 |
| 三、费厄斯坦的学习潜能评估 |
| 第二章 我国阅读素养动态评估的工具构建 |
| 第一节 中小学阅读素养动态评估的基础框架 |
| 一、国际视野下构拟评估框架的五条原则 |
| 二、我国课标要求下评估框架的具体内容 |
| 第二节 三明治模式的阅读素养动态评估 |
| 一、设计原则:广覆盖、强适应、高辨识 |
| 二、以“系列”为特征的小学综合阅读测评流程(SⅠ型) |
| 三、以“板块”为特征的中学综合阅读测评流程(SⅡ型) |
| 四、考查文本顺序、结构和思路的阅读测评流程(SⅢ型) |
| 五、考查字词句含义和内容理解的阅读测评流程(SⅣ型) |
| 六、分组报告的数据采集与解读方法 |
| 第三节 蛋糕模式的阅读素养动态评估 |
| 一、设计原则:干预的渐进性、数字化 |
| 二、含明显前后测的阅读测评流程(CⅠ型) |
| 三、含隐性前后测的阅读测评流程(CⅡ型) |
| 四、不含前后测的阅读测评流程(CⅢ型) |
| 五、渐进性调节量表的分类 |
| 六、“质”“量”结合报告的数据采集与解读方法 |
| 第四节 互动主义的阅读素养动态评估 |
| 一、设计原则:教学一体化、调节多样化 |
| 二、阅读潜能评估工具模型 |
| 三、中介学习经验的多种属性 |
| 四、具体调节程序的分步骤说明 |
| 五、定性评估报告的的记录与呈现 |
| 第三章 我国阅读素养动态评估的运用研究 |
| 第一节 准实验研究的设计与实施 |
| 一、实验目的和假设 |
| 二、实验材料 |
| 三、实验步骤 |
| 四、实验人员和实验对象的选择 |
| 五、实验过程的记录 |
| 第二节 准实验研究的结果分析 |
| 一、预测功能:历经波动期后精准性提高 |
| 二、诊断功能:短期内准确性较高,后期受矫正影响 |
| 三、矫正功能:对理解能力、两极发展学生作用较大 |
| 四、干预方式:同伴干预的整体效益最佳 |
| 第三节 阅读素养动态评估的问卷调查 |
| 一、问卷的设计与实施 |
| 二、问卷的信效度分析 |
| 三、结论一:阅读知识、策略获大幅提升 |
| 四、结论二:动态评估最易消除“电脑使用机会”的影响 |
| 第四节 阅读素养动态评估的访谈调查 |
| 一、访谈的设计与实施 |
| 二、结论:一线语文教师认可动态评估的多重价值 |
| 第四章 我国阅读素养动态评估研究的反思和展望 |
| 第一节 阅读素养动态评估运用研究的反思 |
| 一、阅读素养动态评估准实验研究的反思 |
| 二、阅读素养动态评估问卷调查的反思 |
| 三、阅读素养动态评估访谈调查的反思 |
| 第二节 对我国阅读素养动态评估的展望 |
| 一、课堂教学中阅读素养动态评估的发展 |
| 二、学校测评中阅读素养动态评估的发展 |
| 三、区域测评中阅读素养动态评估的发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :准实验研究使用的阅读试题 |
| 附录二 :准实验研究使用的操作说明 |
| 附录三 :阅读素养调查问卷 |
| 附录四 :阅读素养动态评估访谈提纲 |
| 后记 |
（5）效度视角下的SAT考试开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
| 1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
| 1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 何为SAT |
| 1.2.2 考试开发 |
| 1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
| 1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 文献检索说明 |
| 1.3.2 国内高考效度研究现状 |
| 1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
| 1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
| 1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
| 1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.5.1 学术价值 |
| 1.5.2 应用价值 |
| 第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
| 2.1 效度及效度验证 |
| 2.1.1 效度验证对象 |
| 2.1.2 效度验证模式 |
| 2.2 效度概念的演化 |
| 2.2.1 效标效度发展时期 |
| 2.2.2 分类效度发展时期 |
| 2.2.2.1 内容效度 |
| 2.2.2.2 构念效度 |
| 2.2.3 整体效度发展时期 |
| 2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
| 2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
| 2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
| 2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
| 2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
| 2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
| 2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
| 2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
| 2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
| 2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
| 2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
| 2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
| 2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
| 2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
| 2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
| 2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
| 2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
| 2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
| 2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
| 2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
| 2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
| 2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
| 2.5 基于论证的效度验证框架 |
| 2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
| 2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
| 第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
| 3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
| 3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
| 3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
| 3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
| 3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
| 3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
| 3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
| 3.2.3 美国州际共同核心标准 |
| 3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
| 3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
| 3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
| 3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
| 3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
| 3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
| 3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
| 第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
| 4.1 SAT的测量目标 |
| 4.2 SAT考试的内容和要求 |
| 4.2.1 SAT考试内容结构 |
| 4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
| 4.2.2.1 SAT阅读考试 |
| 4.2.2.2 SAT语法考试 |
| 4.2.2.3 作文考试(可选) |
| 4.2.2.4 SAT数学考试 |
| 4.2.3 SAT考试的总体框架 |
| 4.3 SAT考试的分数报告 |
| 4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
| 4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
| 4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
| 4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
| 4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
| 4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
| 4.4 SAT收集的证据 |
| 4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
| 4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
| 4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
| 4.4.3.1 设计推断证据 |
| 4.4.3.2 评分推断证据 |
| 4.4.3.3 概化推断证据 |
| 4.4.3.4 外延推断证据 |
| 4.4.3.5 内涵推断证据 |
| 4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
| 第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
| 5.1 SAT考试开发过程 |
| 5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
| 5.1.2 SAT考试开发流程 |
| 5.2 设计推断的效度论证 |
| 5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
| 5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
| 5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
| 5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
| 5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
| 5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
| 5.3 评分推断的效度论证 |
| 5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
| 5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
| 5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
| 5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
| 5.3.2.1 量表的设计 |
| 5.3.2.2 量表的研究 |
| 5.4 概化推断的效度论证 |
| 5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
| 5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
| 5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
| 5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
| 5.5 外延推断的效度论证 |
| 5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
| 5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
| 5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
| 5.6 内涵推断的效度论证 |
| 5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
| 5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
| 5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
| 第6章 结论及启示 |
| 6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
| 6.2 SAT考试主要特征 |
| 6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
| 6.2.1.1 美国的证据文化 |
| 6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
| 6.2.2 基于标准的考试开发 |
| 6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
| 6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
| 6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
| 6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
| 6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
| 6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
| 6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
| 6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
| 6.3.5 比较结论 |
| 6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
| 6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
| 6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
| 6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
| 附录 B SAT阅读考试内容领域 |
| 附录 C SAT语法考试内容规范表 |
| 附录 D SAT语法考试的内容领域 |
| 附录 E SAT数学考试内容规范表 |
| 附录 F SAT数学内容领域 |
| 附录 G 分测验分数转换量表 |
| 附录 H 子维度分数转换量表 |
| 附录 I 主题分数转换量表 |
| 附录 J SAT样卷 |
| 致谢 |
（6）基于高中数学课例的任务设计有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学任务设计研究 |
| 2.1.1 任务设计的发展历程 |
| 2.1.2 任务设计的核心问题 |
| 2.1.3 任务设计的指导框架 |
| 2.1.4 任务设计的原则/策略 |
| 2.1.5 任务设计的发展趋势 |
| 2.2 教学有效性的标准研究 |
| 2.2.1 教学有效性的分析维度 |
| 2.2.2 教学有效性的水平指标 |
| 3 数学任务分析框架的构建 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.1.1 任务 |
| 3.1.2 任务设计 |
| 3.1.3 任务类型 |
| 3.1.4 任务序列 |
| 3.1.5 任务设计的有效性 |
| 3.1.6 几点说明 |
| 3.2 数学任务分析框架的形成 |
| 3.2.1 分析维度/评价指标的确定 |
| 3.2.2 分析框架的构建 |
| 3.3 数学任务分析框架的论证 |
| 4 研究设计与方法 |
| 4.1 研究视角 |
| 4.2 研究流程与方法 |
| 4.2.1 研究流程 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 研究对象与工具 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.2.1 教师调查问卷 |
| 4.3.2.2 学生的前后测 |
| 4.3.2.3 课堂录像及其它 |
| 4.4 数据收集与处理 |
| 4.4.1 量化数据 |
| 4.4.2 质性数据 |
| 5 教师对“任务设计”理解的现状调查 |
| 5.1 描述性统计 |
| 5.2 差异性检验 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 基于数学任务分析框架的课例分析 |
| 6.1 课例1:“等比数列的前n项和” |
| 6.1.1 前测与后测 |
| 6.1.2 任务设计 |
| 6.1.3 任务实施 |
| 6.1.3.1 MAXMaps关系图 |
| 6.1.3.2 内部特征(共有的) |
| 6.1.3.3 内部特征(独有的) |
| 6.1.3.4 外部特征(平行班) |
| 6.1.3.5 外部特征(实验班) |
| 6.2 课例2:“估计百分位数” |
| 6.2.1 前测与后测 |
| 6.2.2 任务设计 |
| 6.2.3 任务实施 |
| 6.2.3.1 MAXMaps关系图 |
| 6.2.3.2 内部特征(共有的) |
| 6.2.3.3 内部特征(独有的) |
| 6.2.3.4 外部特征(常态课) |
| 6.2.3.5 外部特征(活动课) |
| 6.3 本章小结 |
| 7 研究总结 |
| 7.1 结论与启示 |
| 7.1.1 问题一 |
| 7.1.2 问题二 |
| 7.2 不足与改进 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中数学教师“任务设计”现状调查 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（7）越南高中地理气候变化教育的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内外关于气候变化教育的研究 |
| 二、高中地理气候变化教育研究:国际的研究与越南的研究 |
| 第三节 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、拟解决的关键问题 |
| 四、拟采取的研究方法、实验方案及可行性分析、技术路线 |
| 第一章 高中地理气候变化教育的理论分析 |
| 第一节 高中地理气候变化教育的理论基础 |
| 一、人类与大自然之间的关系-和谐共生理论 |
| 二、可持续发展论 |
| 三、建构主义教学理论 |
| 四、整合性教学理论 |
| 五、后现代主义课程理论 |
| 第二节 气候变化教育的内涵 |
| 一、全球气候变化及其表现 |
| 二、气候变化教育 |
| 三、气候变化教育的方式 |
| 第三节 越南高中地理气候变化教育的必要性 |
| 一、越南的气候变化状况 |
| 二、越南高中地理气候变化教育的价值 |
| 本章小结 |
| 第二章 越南高中地理气候变化教育现状及存在的问题分析 |
| 第一节 越南高中地理气候变化教育现状分析 |
| 一、越南高中地理气候变化教育现状的调查分析 |
| 二、教师访谈调查结果分析 |
| 三、越南高中地理气候变化的教材分析 |
| 第二节 当前越南高中地理气候变化教育存在问题分析 |
| 一、越南高中生对于气候变化的认知和态度 |
| 二、高中气候变化教育的投资与关注不匹配 |
| 三、教学方式方法的不当使用导致教育效果较差 |
| 第三节 提高越南高中地理气候变化教育效性的策略 |
| 一、提升高中地理教师的气候变化教育实施能力 |
| 二、重视课外活动中的气候变化教育 |
| 三、教育信息化助力气候变化教育实施 |
| 本章小结 |
| 第三章 越南高中地理气候教育途径:基于课堂教学的探索 |
| 第一节 越南高中地理气候变化课堂教学的目标和内容 |
| 一、越南高中地理气候变化教育的目标及原则 |
| 二、高中地理气候变化课堂教学的内容组织 |
| 第二节 高中地理气候变化课堂教学的方法 |
| 一、高中地理使用气候变化教学方法的导向 |
| 二、高中地理气候变化教学的主要方法 |
| 第三节 越南高中地理气候变化课堂教学设计 |
| 一、设计原则 |
| 二、气候变化教育教学设计过程 |
| 三、高中地理气候变化教育设计案例 |
| 第四节 越南高中地理课中的气候变化教学实验 |
| 一、实验目的及对象选择 |
| 二、实验时间 |
| 三、实验方法 |
| 四、实验结果分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 越南高中地理气候教育途径:基于课外活动的探索 |
| 第一节 气候变化教育课外活动及其开展 |
| 一、气候变化教育课外活动的概念 |
| 二、越南高中目前的课外活动情况 |
| 三、高中气候变化教育课外活动的目标及原则 |
| 第二节 越南高中地理气候变化教育课外活动的组织流程 |
| 一、高中气候变化教育课外活动的主要内容 |
| 二、高中气候变化教育课外活动的组织流程 |
| 第三节 组织高中气候变化教育课外活动的主要形式 |
| 一、组织有关气候变化知识专题讲座 |
| 二、成立气候变化俱乐部 |
| 三、举行与气候变化教育有关的比赛 |
| 四、气候变化教育游戏 |
| 五、课外相关技能培训课程 |
| 六、为高中生举行与气候变化有关的现场考察或实地参观 |
| 七、参与当地组织的气候变化宣传活动 |
| 第四节 高中地理气候变化教学实践的课外活动设计案例 |
| 一、苻连水文气象站的参观活动 |
| 二、“为我们未来保护气候”金钟挑战赛 |
| 本章小结 |
| 第五章 气候变化教育网站的建构与使用:基于信息化的探索 |
| 第一节 气候变化教育网站及其作用 |
| 一、气候变化教育网站 |
| 二、网站对于高中地理课程中气候变化教育的作用 |
| 第二节 高中地理气候变化教育网站的建设 |
| 一、气候变化教育网站的设计与建设原则 |
| 二、气候变化教育网站建设过程 |
| 三、气候变化教育网站的结构 |
| 第三节 高中气候变化教育中网站的运用 |
| 一、对于气候变化教育网站的理解 |
| 二、使用气候变化教育网站来支持教学过程 |
| 三、气候变化教育网站使用的注意事项 |
| 本章小节 |
| 结论 |
| 一、对越南高中地理课程中进行气候变化教育的建议 |
| 二、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:越南高中学生调查问卷 |
| 附录二:高中气候变化教育教师调查问卷 |
| 附录三:实验测验卡 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（8）甘肃康县乡镇中学初中历史试卷调查分析研究 ——以周家坝镇中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)党和国家的课程育人要求 |
| (二)初中历史课程改革的需要 |
| (三)新时期命题要求发生变化 |
| (四)教学实践过程中发现问题 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)初中历史试卷分析现状研究 |
| (二)关于乡镇中学初中历史教学现状 |
| 四、概念界定 |
| (一)初中历史学业水平测试 |
| (二)初中历史期末试卷 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)案例分析法 |
| (三)调查研究法 |
| (四)实践观察法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 康县周家坝镇中学初中生历史期末试卷分析 |
| 一、周家坝镇中学概况 |
| (一)历史教师师资现状 |
| (二)学生概况介绍 |
| 二、学生历史期末试卷分析 |
| (一)整体分析 |
| (二)客观题答题状况分析 |
| (三)主观题答题状况分析 |
| 三、学生卷面反映的问题 |
| (一)历史基础知识不扎实,时空框架模糊 |
| (二)答题不严谨,逻辑表述能力欠缺 |
| (三)关注时政与实际运用能力欠佳 |
| 第二章 周家坝镇中学历史教学现状调查 |
| 一、对学生的问卷调查及结果分析 |
| (一)学习方式方面 |
| (二)学习习惯方面 |
| (三)考后的反思与总结方面 |
| 二、对教师的访谈及问题归纳 |
| (一)处理教材能力方面 |
| (二)课堂讲授方面 |
| (三)错题讲解方面 |
| (四)教学反思与总结方面 |
| (五)历史专业师资方面 |
| 三、乡镇中学历史教学中存在的普遍问题 |
| (一)新课改广泛开展,但实际成效不明显 |
| (二)对历史学科重视度不够 |
| (三)学生课后学习的家庭辅导不到位 |
| 第三章 乡镇中学初中历史教学优化策略与建议 |
| 一、教师教学方面 |
| (一)提高对历史知识的整合能力 |
| (二)探索多种授课方法,落实基础知识 |
| (三)课堂中以学生为主体,促进师生互动 |
| (四)强化史料教学,提升学生的综合能力 |
| (五)课后加强自习辅导工作 |
| (六)优化常规性测验试题命制质量 |
| (七)注重试卷分析与讲评,做好反思与总结 |
| 二、学生学习方面 |
| (一)尝试梳理思维导图,自主建立知识框架 |
| (二)加大历史阅读量,提升史料理解能力 |
| (三)课后整理错题笔记,养成良好学习习惯 |
| (四)组建历史学习兴趣小组,积极开展课外活动 |
| 三、学校管理方面 |
| (一)加强师资建设 |
| (二)加大教学资源建设 |
| (三)加强城乡中学教育资源共享 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:教师调查问卷 |
| 附录二:学生调查问卷 |
| 致谢 |
（9）高中地理组卷研究 ——以安陆市第一高级中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策导向 |
| 1.1.2 学生减负 |
| 1.1.3 教师压力 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 述评 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 技术路线与创新之处 |
| 1.5.1 技术路线 |
| 1.5.2 创新之处 |
| 2. 基本概念和理论基础 |
| 2.1 组卷概述 |
| 2.1.1 组卷概念界定 |
| 2.1.2 组卷分类及特点 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 有意义的学习理论 |
| 2.2.3 教育测量与评价理论 |
| 3.高中地理教师组卷现状调查与分析——以安陆市第一高级中学为例 |
| 3.1 现状调查 |
| 3.1.1 调查问卷的设计及说明 |
| 3.1.2 调查问卷的对象及分析 |
| 3.2 现状分析 |
| 3.2.1 教师组卷现状 |
| 3.2.2 教师组卷试题来源及制约因素 |
| 3.2.3 教师组卷的收获和建议 |
| 3.3 教师访谈 |
| 3.4 存在的问题和原因 |
| 4. 高中地理组卷研究 |
| 4.1 组卷原则 |
| 4.1.1 科学性原则 |
| 4.1.2 全面性原则 |
| 4.1.3 差异性原则 |
| 4.1.4 创新性原则 |
| 4.1.5 实践性原则 |
| 4.1.6 图文结合原则 |
| 4.2 组卷一般程序 |
| 4.2.1 确定考试范围和目标 |
| 4.2.2 制定双向细目表 |
| 4.2.3 选题 |
| 4.2.4 预估难度 |
| 4.2.5 反复审题,组制试卷 |
| 4.2.6 试答试题,最终定稿 |
| 4.2.7 制定答案及评分细则 |
| 4.3 组卷常用方法 |
| 4.3.1 精选 |
| 4.3.2 模仿 |
| 4.3.3 改编 |
| 4.3.4 原创 |
| 4.4 衡量试卷质量标准 |
| 4.4.1 定性分析 |
| 4.4.2 定量分析 |
| 5.高中地理组卷的实证研究——以孝感六所高中2019年10月联考为例 |
| 5.1 选择题组制实证研究 |
| 5.1.1 改变设问角度 |
| 5.1.2 改变题干材料 |
| 5.1.3 题目重组 |
| 5.1.4 模仿 |
| 5.1.5 原创 |
| 5.2 综合题组制实证研究 |
| 5.3 学生试卷评价调查分析 |
| 5.3.1 学生调查问卷设计与说明 |
| 5.3.2 学生调查问卷分析 |
| 5.3.3 学生访谈 |
| 5.3.4 存在的问题及原因 |
| 6. 高中地理教师组卷能力培养策略 |
| 6.1 高校开设相关课程 |
| 6.2 学校优化办学模式 |
| 6.3 教师提高组卷能力 |
| 7. 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、2004年第三期继续教育选择题答案（论文参考文献）
- [1]全国Ⅱ卷高考生物实验试题分析[D]. 王家荟. 石河子大学, 2020(08)
- [2]智能题库系统的设计与实践 ——以一元二次方程式教学为例[D]. 竺鸿道. 华东师范大学, 2020(09)
- [3]地理图表在高中地理教学中的应用研究[D]. 阿依努尔古丽·艾山江. 新疆师范大学, 2020(07)
- [4]动态评估理论在阅读素养测评中的运用研究[D]. 周佳. 华东师范大学, 2020(12)
- [5]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]基于高中数学课例的任务设计有效性研究[D]. 陈行. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]越南高中地理气候变化教育的实践研究[D]. 阮氏显（NGUYEN THI HIEN）. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]甘肃康县乡镇中学初中历史试卷调查分析研究 ——以周家坝镇中学为例[D]. 张淑娟. 青海师范大学, 2020(06)
- [9]高中地理组卷研究 ——以安陆市第一高级中学为例[D]. 魏婷. 华中师范大学, 2019(02)
- [10]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)