一、从杜威的教学思想到研究型课程的思考（论文文献综述）
刘茹月[1]（2021）在《杜威探究型课程思想研究》文中进行了进一步梳理在对我国课程改革产生影响的诸多教育家中,杜威的影响力可谓是首当其冲,其以学生主动学习为特色的理念,对于依然在传统的接受式学习中寻求出路的当今课程而言,依然不乏研究价值。本文以“探究型课程”命名杜威课程思想,遵循“来历追寻—理论概述—实践分析—实施策略—价值评说”的研究思路对杜威探究型课程思想进行了深入研究。论文包括绪论、如研究思路所示的五章正文内容和结语。绪论部分主要阐述了选题缘由、文献综述和概念界定,并明确了研究目的及意义、研究思路与方法。第一章通过梳理杜威探究型课程思想的形成脉络,阐明了该理论基于一定的社会、文化、经历背景;借鉴了达尔文、皮尔士、詹姆斯以及霍尔等一众前辈的理论思想;构建于杜威对当时盛行的“新”、“旧”教育思想的批判与反思以及自身的理论整合与重构。第二章总体概述了杜威探究型课程的理论思想。在将杜威探究型课程思想的相关阐释归于素材说、控制说和行动说三个命题的基础上,把杜威的主要课程观点解读为课程即探究性活动的本质观;理智性探究的课程目的观;思维五步法的课程模式观;社会性作业的课程内容观以及主体实验式的课程实施观,并将杜威探究型课程思想的本质特征总结为具身性、情境性、工具性、倾向性和交互性。第三章以案例分析为基础,联系“杜威学校”的课程案例探索了杜威探究型课程的理论思想在课堂实践中的实施状况,并由此得出课程内容始于儿童的探究兴趣、课程过程自然的遵循探究模式、课程进展依赖儿童的探究能力、课程成果即是儿童的探究经验和课程评价忠于儿童的探究过程的结论。第四章结合在杜威探究型课程思想中获得的思考,创生了杜威探究型课程思想落于小学综合实践活动课程的课程案例,表明杜威探究型课程思想可在宏观启示与具体举措两个层面上,为我国小学综合实践活动课程的发展提出优化建议。第五章从价值和局限两方面客观评价了杜威探究型课程思想,指出其思想既带来了扭转知行分离现象、消解因素间的隔阂、丰富传统课程体系、统一课程价值取向等积极贡献;也存在着片面依赖工具主义认识论、侧重强调儿童主观经验、局部凸显课程理想效果、偏颇维护评价的单一维度等不足之处。
李晓燕[2]（2020）在《杜威艺术传播思想研究》文中研究表明当今社会,艺术与传播的关系日趋密切,建设艺术传播学已成现实之需,这就意味着寻找与艺术传播研究相关的思想资源将成为必然之需。杜威论着当中包含大量关于艺术传播问题方面的真知灼见。美国社会“庞大”物质基础与“贫乏”精神建筑之间的“分裂”,人类交流的“阻滞”,社会发展当中共同体的消失是杜威思考艺术传播问题,孕育艺术传播思想的逻辑前提。杜威以克服上述问题为基点展开理论思考,从而发展出独特的艺术传播思想。学界很少注意到杜威是芝加哥学派传播思想核心人物这样一个传播学史实。杜威艺术传播思想的第一重内涵表现为运用传播思维理念解决艺术难题的理论探索。杜威以传播的视域来考察艺术,提出艺术的社会传播本质论。在对几种代表性的艺术起源学说进行批判反思的基础上,杜威提出艺术发端于人类共同生活交流之中的观点。杜威认为艺术发展离不开其所处传播环境的影响,良好的交流环境可以为优秀艺术作品的出现提供契机,为艺术发展提供强大动力。杜威以传播学的思维模式与逻辑框架来审视艺术的范围、功能等问题,运用传播场域的范畴为艺术范围的厘定提供出一个理论参照系。杜威认为随着资本主义全球化的发展,艺术作品被远距离地移置到其他传播场域已成常态,这会进一步弱化艺术的功能。杜威还揭示出艺术传播活动的内在机制:它是经验发展为圆满经验的过程,究其实质而言是艺术家与受众关于审美经验的共享性互动。社会因传播而存在并且就存在于传播之中是杜威提出的重要传播观点。杜威认为传播究其实质而言是一种共享性的社会互动,传播建构起人类的社会联系。杜威艺术传播思想的另一重内涵在于,以媒介视域进行的艺术考察。杜威对艺术生产与媒介技术、艺术媒介的特性、艺术媒介与文明传承之间的关系进行了考察。杜威认为艺术生产与媒介技术不可分割,艺术生产是艺术家利用媒介技术对日常生活所做的一种创造性探究。杜威对艺术媒介进行了跨视域的审视,认为艺术媒介要比新闻媒介更为自由,因为艺术家是有着“自由”精神的个体,艺术作品是内容与形式的完美结合,艺术作品可以为受众提供更深层次的社会真实。基于此,杜威提出艺术是现实社会语境中唯一的、人类可以进行自由交流媒介的观点。杜威还考察了艺术与文明传承之间的关系,认为艺术媒介在文明传承方面有其独特的优势,是传承文明的理想媒介。杜威认为人类以艺术为媒介不仅可以建构起良好的纵向性社会联系,还能够有效克服日常交流的“阻滞”,增进理解,艺术传播可以有效地起到协调社会关系,传承文明遗产的作用。杜威认为现代媒介技术条件下所生产、传播的大众文化产品对人的独立思考能力与创造力造成了不良影响,大众文化不可能促进人的健康、全面发展。优秀艺术作品的传播可以促进人类思维水平与创造力的提升,推动共同体发展,使人类社会向着“伟大的共同体”方向迈进。杜威之所以能够提出这一系列独特的艺术传播思想是与其所采用的研究方法、范式以及视域密不可分的,这些方法、范式与视域也一并构成杜威艺术传播思想的重要遗产。它为我们今后开展艺术传播研究,建设艺术传播学提供了有益的方法论启示与思想镜鉴。杜威艺术传播思想也存在不足之处,我们在研究当中要对其采取批判吸收的态度。瑕不掩瑜,杜威艺术传播思想虽不完美,但是它却可以为艺术学难题的破解与艺术传播学发展拓展出新的理论空间与丰富“想象力”。
宋哲琦[3]（2020）在《《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）》文中提出《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
张培菡[4]（2020）在《美国高校“服务-学习”研究》文中指出“服务-学习”（Service-Learning）是一种连接社区行动和学术学习、服务与学习并举的体验式教育形式,反思和互惠是“服务-学习”的关键要素。学生通过服务满足社区的切实需求,在真实的场景中检验所学知识,并通过批判性反思连接先验知识,最终促进了个人成长和学术能力发展、提高了社会责任感。本研究选取美国高校“服务-学习”为研究对象,主要采用文献研究法进行研究,试图厘清“服务-学习”的理论基础,分析美国高校“服务-学习”的具体实践路径,以期为改善我国大学生社会实践模式提供有益借鉴。通过对“服务-学习”的界定和理论基础研究,以及对美国高校“服务-学习”的设计、实施、机构和保障三方面的具体实践路径的研究,本研究认为美国高校“服务-学习”与其他实践及体验式学习形式最重要的差别是必须同时具备服务与学习融合的双重目标;服务提供者与被服务者之间存在互惠性;必须引导学生进行结构化的批判性反思。其成功经验在于,首先,美国高校“服务-学习”有深厚的理论基础,包括杜威的教育思想、库伯的经验学习模式理论、大学生认知发展理论和大学服务社会的理念,理论的主要影响和指导体现在明确了“服务-学习”中批判性反思的重要性,“服务-学习”的教学符合大学生阶段认知特点,体验式教育对大学生的学习能产生积极作用,同时这些理论支撑“服务-学习”的核心要素在于实现人才培养的最终目标,使学生在实践中内化知识、在应用中提升能力、在服务中加强社会责任感。其次,美国高校“服务-学习”有结构化的设计、有组织的实施,课程性“服务-学习”及课外“服务-学习”活动类型丰富,教师遵循一定步骤设计“服务-学习”,学校按照前期准备、中期行动、后期评估的固定流程实施,批判性反思贯穿课程或活动始终。最后,美国高校“服务-学习”有完善的管理和保障、社区的广泛参与,高校内部有专门机构协调管理“服务-学习”,外部有各级各类机构从资源、资金、技术、评估等方面的支持保障。在对美国高校服务-学习分析研究的基础上,本研究结合我国当前实际问题和美国高校的成功经验形成了以下几点启示:继续加强理论层面的研究,并运用研究成果加强对具体实践的指导;完善社会实践的设计及实施过程,在课程教学中和实践服务中积极融入服务-学习的理念,构建结构化组织化的社会实践开展模式;加强组织管理,完善保障机制,建立专门的社会实践组织体系,建设真诚友好互惠的合作伙伴关系,使高校内外形成良好合力。
华昉[5]（2020）在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中认为美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆（Martha Craven Nussbaum）,强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
吴春[6]（2020）在《初中道德与法治活动型课堂构建研究》文中提出初中道德与法治活动型课堂的构建是基于学生的学习与生活实际情况,在把握新教材内容的同时,结合时政热点话题、学生生活中遇到的真实情境等来习得学科知识并解决实际问题,意在培育核心素养,促进学生的全面发展。中国特色社会主义事业的发展和基础教育改革的深入进行对思想政治理论课提出了更高要求,初中道德与法治课作为思政课“大中小一体化”建设的重要一环,更好发挥思政课在初中阶段的作用迫切需要对传统课堂进行变革,要进行活动型课堂的尝试。以活动为依托,引导学生参与到活动中去,将理论学习由知识层面转到实践层面,在活动实践中进一步培育学生的核心素养。绪论部分阐明了研究缘起于解析初中道德与法治活动型课堂出现的偏失现象,进一步探寻其理论根源,并为落实初中道德与法治活动型课堂提出具体的构建策略。通过文献研究,分析近年来的研究成果,并对该选题价值和意义,研究思路与方法等方面进行陈述。第一部分对基本概念进行界定,并点明初中道德与法治活动型课堂的基本特点。第二部分详细分析了初中道德与法治活动型课堂的理论基础并提出价值诉求,这样的课堂有利于落实立德树人的根本任务,有利于培育学生发展的核心素养,有利于推动课堂教学的深层改革。第三部分是对初中道德与法治活动型课堂目前的构建情况进行调查的问卷分析和访谈分析,根据分析的材料解析当前活动型课堂构建的问题主要是活动容易流于形式,课堂目标不够聚焦;活动形式比较单一,课堂活力激发受阻;活动内容相对滞后,课堂资源开发不足;活动评价尚显欠缺,课堂效果评价缺少。分析其原因主要为教师教学理念欠缺、专业素养不高,学校硬件设施不足以及活动评价机制缺乏。第四部分是在相关理论研究、现状分析和具体实践基础上提出的构建策略,分别从初中道德与法治活动型课堂中的活动目的、活动形式、活动内容、活动情境、活动评价这五个方面,结合具体课例提出了构建策略。本研究立足在初中道德与法治课堂,通过活动型的课堂构建来提升课堂教学的效果,以期为改善目前初中道德与法治的课堂教学提供一些参考。
徐撒撒[7]（2020）在《教师学习理论视角下教师教育课程设计研究》文中研究表明近年来,国内外教师教育研究领域掀起了教师学习研究的浪潮,研究方向也从注重教师的外部被动发展逐渐转化为关注教师的内部主动学习。而教师学习理论作为学习理论的延伸,也成为教师教育者重点关注的主题。教师学习是在教师主观意识主导下,参与教学实践,不断地进行知识内化,主动构建实践性知识的过程,涉及到教师成长的各个阶段。教师专业学习的过程也是学会教学的过程,在这个过程中教师学习存在着阶段性、情景性、合作性、反思性等特征。而有关教师学会教学所需的知识类型、学习规律等研究成果,能够为教师教育课程的设计提供有意义的理论指导。因此,在教师学习理论视角下教师教育课程设计要以培养“适应性”教师为目标,以克服教师学习难题为主线,帮助教师获取结构化的知识类型,重点培养职前教师的终身学习意识,从而有效地推动教师的专业学习和成长。为了能够进一步总结出教师学习理论视角下教师教育课程设计的相对优势,本文选取了密歇根州立大学和中国S师范大学两所院校的小学教育专业,以该专业教师教育课程的设计理念、知识学习、课程规划和实践安排四个维度进行比较,在比较过程中总结出两所院校在课程安排上的具体差异。通过比较,发现密歇根州立大学的教师教育课程设计以“学习者”中心取向、结构化的知识体系、整合的课程安排和有效保障的课程实施的四个特征,培养了一批拥有着结构化知识体系、具备反思和终身学习意识的未来教师,能够为我国教师教育课程设计提供些许启示。我国教育部于2011年6月推出的《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）,是高校制定职前教师培养方案,设计教师教育课程的重要依据。在《标准》的引导和规范下,我国在职前教师的培养上取得了一定成绩。但是部分高校在实施过程中却存在着一些问题,包括教师教育课程设计的部分内容不符合教师学习规律和特征、课程知识的安排传统固化和实践性课程上欠缺职前教师反思意识的培养等,不利于职前教师的专业成长和终身学习。因此,本研究从我国高校在教师教育课程设计中存在的问题出发,结合密歇根州立大学在教师教育课程设计中的做法,指出我国的教师教育课程设计应以教师学习的理论为指导,课程内容的安排要符合教师学习的规律和特征,设计合理有效的教师学习知识结构,并在实践过程中重点培养职前教师的反思意识,从而为职前教师的终身学习和成长奠定坚实的基础。
冯嘉慧[8]（2019）在《美国生涯指导理论范式研究》文中研究说明如何构建生涯教育课程体系、提升广大中小学生涯指导水平,这是当前深化基础教育课程改革、稳步推进“新高考”任务的重要抓手,也是加强学校与社会联系、落实立德树人根本任务的内在要求。美国作为较早开展生涯指导实践和理论研究的国家,在该领域积累了丰富的经验。然而当前国内外关于美国生涯指导研究多属于个别人物、流派的碎片化研究,缺乏基于范式的系统梳理和通观把握。批判吸收美国生涯指导理论研究相关成果,对学界把握生涯指导学术脉络、构建适切本土的生涯指导框架有借鉴意义。贯穿本研究的核心问题:在“效率”与“民主”、“科学主义”与“人本主义”的话语竞斗中,美国学界分化出哪些有影响的理论范式?围绕这一核心问题进一步追问:哪些关键因素影响了这些理论范式的形成和发展?这些理论范式之间有哪些不同的学术主张?这些理论范式的背后渗透怎样的价值取向?这些不同的价值取向是如何根植在话语权力结构当中的?对我国生涯指导理论与实践研究有哪些重要的启示?这些问题构成了本研究的内在逻辑线索。论文首先讨论了社会转型与美国生涯指导的发展,分别从美国早期工业社会、晚期工业社会和信息化社会考察各个历史时期的生涯指导理论的发展形态。研究发现,杜威从生涯指导理论酝酿时期开始就以倡导“普职融合”、“通过职业的教育”的方式进入这个领域并成为这领域的重要人物。最初杜威推崇的生涯教育理想并不被重视,但在20世纪晚期兴起的生涯教育运动中赢得了广泛的认可和支持。在“返回杜威”的口号中,杜威再次成为美国生涯指导研究领域的关键人物。论文接着聚焦美国生涯指导发展历程中的不同理论范式内部的共同纲领以及它们之间的话语冲突,尤其重视不同话语之间的价值取向与话语权力之争。具体而言,即三个理论范式之争:一是以霍兰德模式为代表的职业选择理论范式;二是以舒伯模式为代表的生涯发展理论范式;三是以生涯教育运动为代表的生涯教育理论范式。三者之间,前两者可统称为生涯咨询范式。通过分析三种范式内在及之间的争斗历程,发掘潜藏在生涯指导理论背后的发展逻辑,进而为批判吸收美国相关研究成果并结合本土实际构建适切本土的生涯指导框架提供参照。本研究发现,不同的生涯指导理论隐含了研究者不同的价值取向,主要显示为效率主义与民主主义之争及其衍生出的科学主义与人本主义之争。价值取向的差异导致了研究者对人与职业关系的不同理解,效率主义和科学主义在人职关系问题上往往关注以职业为中心的人职匹配。民主主义和人本主义在人职关系问题上往往重视“当事人中心”的人职互动。本研究以此为分析框架,论述了三个主导理论范式的理论基础、代表理论、共同主张及其问题与反思。美国生涯指导理论与实践在其发展过程中的五条重要经验可为我国生涯指导理论与实践提供重要启示:一是社会转型与生涯指导理论研究的契合。二是保持生涯咨询与生涯教育模式的整合。三是重视职业分类与生涯量表的本土化探索。四是将成年阶段的职业选择扩展为终身的生涯发展。五是重视普职融合的生涯教育,强化生涯教育的课程开发与教学设计。美国生涯指导实践的兴起视被为“自文艺复兴以来最根本的教育革命的开端”。它带来的不只是生涯咨询上的方法与策略,而是彻底改变学校课程,使传统的普通教育转向普通教育与职业教育的融合,使传统的普通课程转向学术课程与职业课程的整合。从生涯咨询转向生涯教育的发展方向是美国生涯指导研究领域的基本趋势,也是我国生涯教育研究领域可以借鉴的重要思路。生涯指导不仅需要为高中和高校学生提供有关高考科目选择、高考志愿填报的职业咨询并为他们提供相关的生涯量表的测试,更重要的是需要将生涯指导贯穿于整个人生,尤其需要关注儿童早期生涯教育及其家庭教育。而且,一旦采用类似普职融合的思路,我国生涯指导研究领域不仅会引发生涯指导理论本身的重大转型,而且将给整个中小学课程改革带来重大的变化。
徐小妮[9]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中指出21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
雷云,吴美林[10]（2019）在《重返经典之路——杜威教育思想研究70年论略》文中提出新中国成立后10余年间,杜威教育思想受到猛烈批判而遭致普遍敌视,走下经典的神坛。时至"文革",教育学术几近窒息,杜威教育思想研究归于沉寂。"文革"之后,学界纷纷要求重新评价杜威教育思想,以"再评价"为契机的学术研究重新开启其"经典化"历程。此后40年,伴随逐次深入的学校教育改革,人们通过"由他者返观""从局部诠释""以历史确证"以及"据文献解读"等路径回到杜威教育思想,使其在日渐兴盛的研究中重返经典。
二、从杜威的教学思想到研究型课程的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从杜威的教学思想到研究型课程的思考（论文提纲范文）
（1）杜威探究型课程思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)杜威课程思想的价值 |
| (二)课程发展的现实需求 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 三、概念界定 |
| (一)探究 |
| (二)探究型课程 |
| 四、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 思想诞生:杜威探究型课程思想的历史追寻 |
| 一、彰往考来:杜威探究型思想的生成背景 |
| (一)美国文化的熏陶 |
| (二)社会转型的契机 |
| (三)个人经历的基础 |
| 二、探本溯源:杜威探究型思想的理论基础 |
| (一)达尔文的自然进化论 |
| (二)皮尔士的科学探究理论 |
| (三)詹姆斯和霍尔的机能主义心理学 |
| 三、革新鼎故:杜威探究型课程思想的产生 |
| (一)对自然主义教育的批判与承继 |
| (二)对当时教育现象的质疑与反思 |
| (三)对自身学术观念的整合与重构 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论形成:杜威探究型课程思想的总体概述 |
| 一、杜威的探究概念及其思想的内涵 |
| (一)杜威对于“探究”的概念界定 |
| (二)对探究型课程思想的三种阐释 |
| 二、杜威探究型课程思想的主要观点 |
| (一)课程本质:探究性活动 |
| (二)课程目的:理智性探究 |
| (三)课程模式:思维五步法 |
| (四)课程内容:社会性作业 |
| (五)课程实施:主体实验式 |
| 三、杜威探究型课程思想的本质特征 |
| (一)情境性 |
| (二)具身性 |
| (三)工具性 |
| (四)倾向性 |
| (五)交互性 |
| 本章小结 |
| 第三章 实践探索:以“杜威学校”课程为例的案例研究 |
| 一、“杜威学校”的课程案例 |
| (一)案例一:腓尼基人的贸易 |
| (二)案例二:时间的测量 |
| (三)案例三:摄影术 |
| 二、对案例的分析与结论 |
| (一)分析 |
| (二)结论 |
| 本章小结 |
| 第四章 案例创生:杜威探究型课程思想的实施策略 |
| 一、理论策略 |
| (一)关注知识的工具意义 |
| (二)强调教育的科学方法 |
| (三)把握活动的浅深转向 |
| (四)厘清师生的角色职责 |
| 二、具体举措——以湘教版小学三年级综合实践活动教材为例的方案设计 |
| (一)前情分析 |
| (二)课程要点 |
| (三)案例展示 |
| 本章小结 |
| 第五章 价值评说:杜威探究型课程思想的瑕瑜并陈 |
| 一、杜威探究型课程思想的价值 |
| (一)扭转知行分离现象 |
| (二)消解因素间的隔阂 |
| (三)丰富传统课程体系 |
| (四)统一课程价值取向 |
| 二、杜威探究型课程思想的局限 |
| (一)片面依赖工具主义认识论 |
| (二)侧重强调儿童的主观经验 |
| (三)局部凸显课程的理想效果 |
| (四)偏颇维护评价的单一维度 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（2）杜威艺术传播思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与研究现状 |
| (一)、选题缘起 |
| (二)、研究现状 |
| 二、选题理论价值、创新性与研究思路 |
| (一)、选题理论价值 |
| (二)、创新性与研究思路 |
| 第一章 杜威艺术传播思想的生成与发展 |
| 第一节 杜威学术生涯与其艺术传播思想的生成 |
| 一、对共同体生活的印象与知识涉猎 |
| 二、多元的学术实践与成熟的学术研究 |
| 第二节 杜威艺术传播思想形成的学术资源 |
| 一、对黑格尔学术思想的批判性吸收 |
| 二、对达尔文与实用主义思想的借鉴 |
| 第三节 杜威艺术传播思想的发展轨迹 |
| 一、早期探索 |
| 二、发展成熟 |
| 第二章 杜威艺术传播研究的范畴、起点、方法与范式 |
| 第一节 杜威艺术传播研究的关键范畴与逻辑起点 |
| 一、关键范畴 |
| 二、逻辑起点 |
| 第二节 多元方法与传统的融合:杜威艺术传播的研究方法 |
| 一、跨学科研究理念与对心理学、哲学方法的借鉴 |
| 二、“交融互通”的治学思想与对批判传统的吸收 |
| 第三节 杜威以艺术传播为中心的研究范式的确立 |
| 一、人文主义的艺术传播研究精神 |
| 二、以艺术传播为中心的研究范式 |
| 第三章 传播视域下的艺术考察:杜威论艺术传播 |
| 第一节 杜威论传播与艺术的本质、起源、发展 |
| 一、艺术的社会传播本质 |
| 二、艺术的起源发展与传播 |
| 第二节 艺术传播活动的内在机制 |
| 一、经验:艺术传播活动的现实起点 |
| 二、审美经验共享:艺术传播活动的深层机制 |
| 第三节 杜威传播论的艺术观念 |
| 一、传播的思维模式与艺术研究的传播逻辑框架 |
| 二、传播思维模式与研究框架下的艺术观念探析 |
| 第四章 媒介视域下的艺术审视:杜威的艺术媒介观念 |
| 第一节 杜威论艺术生产与媒介技术 |
| 一、对古希腊轻视“技艺”传统的反思 |
| 二、媒介技术:艺术生产创造性探究的必要前提 |
| 第二节 跨媒介审视:杜威论艺术媒介的自由性 |
| 一、跨媒介视域的比较:艺术家身份的自由性 |
| 二、艺术媒介的自由性:从内容形式到表现手段 |
| 第三节 艺术媒介:人类文明的传承与发展 |
| 一、对文明与艺术关系的阐释 |
| 二、艺术:文明传承发展的理想媒介 |
| 第五章 杜威艺术传播思想的功能与价值 |
| 第一节 杜威论艺术传播与人的全面发展 |
| 一、大众文化对人的不良影响 |
| 二、蕴含完满经验的艺术对人的提升 |
| 第二节 杜威论艺术传播与社会发展 |
| 一、人类自由交流的推进 |
| 二、社会共同生活的参与 |
| 第三节 杜威艺术传播思想的当代价值与意义 |
| 一、艺术传播理论与方法论的启示 |
| 二、艺术传播思想的指引与启迪 |
| 结语 |
| 一、杜威艺术传播思想的总体面貌、特征与旨归 |
| 二、杜威艺术传播思想的缺憾与不足 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间的学术成果 |
| 致谢 |
（3）《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 期刊论文类 |
| 1.2.2 专着类 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
| 2.1 《装饰》创刊溯源 |
| 2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面视觉图案 |
| 2.2.3 内页版面设计 |
| 2.3 传统工艺美术的发展 |
| 2.3.1 重新重视民间美术 |
| 2.3.2 指导工艺美术创作 |
| 2.4 为美化人民生活服务 |
| 2.4.1 面向大众生活创作 |
| 2.4.2 向西方世界开展学习 |
| 3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
| 3.1 复刊时代背景 |
| 3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
| 3.2.1 封面设计形式的探索 |
| 3.2.2 封面主体立意的变迁 |
| 3.2.3 内页版式的有序与变化 |
| 3.3 工艺美术的变革 |
| 3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
| 3.3.2 “装饰热”的兴起 |
| 3.4 现代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
| 3.4.2 现代设计的浪潮 |
| 3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
| 4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《装饰》设计的多元化 |
| 4.2.1 和谐的整体性 |
| 4.2.2 现代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于尝试的创意美 |
| 4.2.4 版式装饰的简洁美 |
| 4.3 开放视野立足传统 |
| 4.3.1 工艺美术的新发展 |
| 4.3.2 设计批评的引入 |
| 4.3.3 中国创造带来的思考 |
| 4.4 面向时代关注当下 |
| 4.4.1 设计的伦理学问题 |
| 4.4.2 技术与设计的关系 |
| 4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
| 4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
| 5 总结 |
| 5.1 从工艺美术到现代设计 |
| 5.2 从教育理论到学科实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 采访文字稿 |
| 附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
| 附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
| 作者简介 |
（4）美国高校“服务-学习”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题缘由 |
| (一)我国高等教育发展的需求和问题 |
| (二)“服务-学习”的迅速发展 |
| 二 选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三 文献综述 |
| (一)关于美国“服务-学习”基本概况的研究 |
| (二)关于美国“服务-学习”实施的研究 |
| 四 研究方法与设计 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究设计 |
| 第一章 美国高校“服务-学习”的理论阐释 |
| 一 “服务-学习”的界定 |
| (一)美国“服务-学习”定义梳理 |
| (二)本研究对“服务-学习”的界定 |
| 二 “服务-学习”与其他实践及体验式学习形式的区别 |
| 三 “服务-学习”的理论基础 |
| (一)杜威的实用主义教育思想 |
| (二)库伯的经验学习模式理论 |
| (三)大学生认知发展理论 |
| (四)大学服务社会理念 |
| (五)小结 |
| 第二章 美国高校“服务-学习”的设计 |
| 一 课程性“服务-学习” |
| (一)具体类型 |
| (二)设计步骤 |
| 二 课外“服务-学习” |
| (一)具体类型 |
| (二)设计步骤 |
| 三 小结 |
| (一)设计要点 |
| (二)设计步骤流程图 |
| 第三章 美国高校“服务-学习”的实施 |
| 一 “服务-学习”的前期准备和中期行动 |
| (一)前期:准备阶段 |
| (二)中期:服务与学习行动阶段 |
| 二 贯穿始终的反思环节 |
| (一)有效反思 |
| (二)反思的方式 |
| (三)反思设计的步骤 |
| 三 “服务-学习”的后期评估 |
| (一)评估范围 |
| (二)评估方法 |
| 第四章 美国高校“服务-学习”的机构与保障 |
| 一 组织机构 |
| (一)高校内部机构和组织 |
| (二)外部机构和组织 |
| (三)小结 |
| 二 相关保障与支持 |
| (一)法律保障 |
| (二)资金保障 |
| (三)专业评估支持 |
| 第五章 美国高校“服务-学习”的经验和启示 |
| 一 美国高校“服务-学习”的经验 |
| (一)深厚的理论基础 |
| (二)结构化的“服务-学习”设计 |
| (三)有组织的“服务-学习”实施 |
| (四)完善的管理和保障 |
| (五)社区的广泛参与 |
| 二 美国高校“服务-学习”的启示 |
| (一)加强理论的研究和指导 |
| (二)完善社会实践设计及实施过程 |
| (三)加强组织管理,构建保障机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A “服务-学习”设计:教学目标设计指导示例 |
| 附录B “服务-学习”设计:教师和社区合作伙伴沟通示例 |
| 附录C “服务-学习”的反思:不同类型的反思方法示例 |
| 附录D “服务-学习”的反思:反思表格样例 |
| 附录E “服务-学习”的反思:教师引导DEAL模型 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
| 2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
| 2.1.1 功利主义内涵与解析 |
| 2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
| 2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
| 2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
| 2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
| 2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
| 2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
| 2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
| 2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
| 2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
| 2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
| 2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
| 2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
| 第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
| 3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
| 3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
| 3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
| 3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
| 3.2.1 个体批判性思维的培养 |
| 3.2.2 个体同情心情感的培养 |
| 3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
| 3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
| 3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
| 3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
| 3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
| 第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
| 4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
| 4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
| 4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
| 4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
| 4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
| 4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
| 4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
| 4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
| 4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
| 4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
| 4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
| 第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
| 5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
| 5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
| 5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
| 5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
| 5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
| 5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
| 5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
| 5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
| 5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
| 5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
| 5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
| 5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
| 第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
| 6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
| 6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
| 6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
| 6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
| 6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
| 6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
| 6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
| 6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
| 6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
| 6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
| 6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
| 6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）初中道德与法治活动型课堂构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.解析初中道德与法治活动型课堂的偏失现象 |
| 2.探寻初中道德与法治活动型课堂的理论根源 |
| 3.落实初中道德与法治活动型课堂的构建策略 |
| (二)选题的价值和意义 |
| 1.理论价值 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究创新点与不足 |
| 1.研究创新点 |
| 2.研究不足 |
| 一、初中道德与法治活动型课堂内涵与特点 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.活动型课堂 |
| 2.初中道德与法治活动型课堂 |
| (二)初中道德与法治活动型课堂的特点 |
| 1.实践性 |
| 2.生活性 |
| 3.主体性 |
| 4.综合性 |
| 二、初中道德与法治活动型课堂理论基础与价值诉求 |
| (一)初中道德与法治活动型课堂的理论基础 |
| 1.马克思主义关于实践的观点 |
| 2.杜威实用主义观点 |
| 3.陶行知“生活教育”理论 |
| 4.陈鹤琴“活教育”思想 |
| (二)初中道德与法治活动型课堂的价值诉求 |
| 1.有利于落实立德树人的根本任务 |
| 2.有利于培育学生发展的核心素养 |
| 3.有利于推动课堂教学的深层改革 |
| 三、初中道德与法治活动型课堂构建的问题及原因分析 |
| (一)关于初中道德与法治活动型课堂问卷调查和访谈分析 |
| 1.学生问卷 |
| 2.教师访谈 |
| (二)目前初中道德与法治活动型课堂构建存在的问题 |
| 1.活动容易流于形式,课堂目标不够聚焦 |
| 2.活动形式比较单一,课堂活力激发受阻 |
| 3.活动内容相对滞后,课堂资源开发不足 |
| 4.活动评价尚显欠缺,课堂效果评价缺少 |
| (三)目前初中道德与法治活动型课堂构建存在问题的原因分析 |
| 1.教师教学理念制约活动型课堂的发展 |
| 2.教师专业素养影响活动型课堂的效果 |
| 3.学校硬件设施限制活动型课堂的形式 |
| 4.活动评价机制阻碍活动型课堂的进程 |
| 四、初中道德与法治活动型课堂构建策略 |
| (一)优化活动目的设计 |
| 1.以课程标准为依据,服务课标 |
| 2.以核心素养为统领,服务学生 |
| 3.以立德树人为目标,服务社会 |
| (二)创设多样活动形式 |
| 1.课前自主活动,找寻真实困惑 |
| 2.课内互动活动,解决实际问题 |
| 3.课后实践活动,树立正确信念 |
| (三)精心选择活动内容 |
| 1.重教材:立足教材内容本身 |
| 2.明特色:选取地域特色文化 |
| 3.显主体:挖掘学生主体资源 |
| (四)深化活动情境创设 |
| 1.凸显时代特色的情境 |
| 2.体现学生参与的情境 |
| 3.结合问题生成的情境 |
| (五)重视活动表现评价 |
| 1.关注个性评价,注重以生为本 |
| 2.明确师生定位,营造和谐氛围 |
| 3.把握评价方式,及时关注过程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（7）教师学习理论视角下教师教育课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一 研究缘由 |
| 二 研究意义 |
| 第二节 国内外文献综述 |
| 一 国内外学者关于教师学习的研究现状 |
| 二 国内外学者关于教师教育课程设计的研究现状 |
| 三 国内外学者教师学习理论视角下教师教育课程设计的研究现状 |
| 第三节 研究设计 |
| 一 研究问题 |
| 二 研究思路 |
| 三 研究方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一 教师学习 |
| 二 教师教育课程 |
| 三 教师教育课程设计 |
| 第二章 教师学习的理论分析 |
| 第一节 研究背景 |
| 一 外部因素 |
| 二 内部因素 |
| 第二节 理论基础 |
| 一 学习理论 |
| 二 自主学习理论 |
| 三 学习化社会理论 |
| 第三节 理论内涵 |
| 一 心理学 |
| 二 生态学 |
| 三 社会学 |
| 第三章 教师学习理论视角下的教师教育课程设计 |
| 第一节 目标:培养“适应性”教师 |
| 第二节 重点:奠定终身学习的基础 |
| 一 形成自主学习的意识 |
| 二 养成自我反思的习惯 |
| 三 具备自我发展的能力 |
| 第三节 主线:克服教师学习难题 |
| 一 积极干预,消除前概念消极影响 |
| 二 不断学习,丰富理论知识和技能 |
| 三 避免脱节,实现理论与实践的融合 |
| 第四节 内容:获取结构化的知识 |
| 一 理论性知识 |
| 二 实践性知识 |
| 第五节 实施:课程设计的保障 |
| 一 重视课程设计的有效整合 |
| 二 提高教师教育课程实施者的资质 |
| 三 增强实践基地的有效指导 |
| 第四章 教师学习理论视角下教师教育课程设计的比较 |
| 第一节 两所高等院校教师教育课程设计概况 |
| 一 密歇根州立大学教师教育课程设计概况 |
| 二 中国S师范大学教师教育课程设计概况 |
| 第二节 教师学习理论视角下二者教师教育课程设计的比较 |
| 一 设计理念 |
| 二 课程规划 |
| 三 知识学习 |
| 四 实践安排 |
| 第三节 教师学习理论视角下MSU教师教育课程设计的优势 |
| 一 “学习者”中心取向 |
| 二 结构化的知识体系 |
| 三 整合的课程安排 |
| 四 课程实施的有效保障 |
| 第五章 教师学习理论视角下我国教师教育课程设计的问题与建议 |
| 第一节 我国教师教育课程设计的问题 |
| 一 教师教育课程设计缺乏教师学习理论的指导 |
| 二 教师教育课程设计的知识结构传统固化 |
| 三 实践课程设计缺乏反思意识的培养 |
| 第二节 我国教师教育课程设计的建议 |
| 一 秉持遵循教师学习规律的设计理念 |
| 二 统整合理有效的教师学习知识结构 |
| 三 重视教师在实践过程中的反思 |
| 四 增强教师教育课程实施的保障 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）美国生涯指导理论范式研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究设计 |
| 第1章 社会变迁与美国生涯指导的发展 |
| 第1节 早期工业社会与生涯指导的酝酿 |
| 一、早期工业社会催生职业教育与生涯指导 |
| 二、职业教育与职业指导的关系 |
| 三、早期职业指导形式 |
| 四、社会效率论与普职分离 |
| 五、史密斯-休斯法案对职业指导的影响 |
| 第2节 后期工业社会与生涯指导的兴起 |
| 一、后期工业社会对生涯指导的推动 |
| 二、生涯指导的政策支持 |
| 三、生涯指导理论范式正式形成 |
| 第3节 信息化社会与生涯指导的多元发展 |
| 一、信息化社会对生涯指导的影响 |
| 二、生涯指导模式的多元发展 |
| 三、生涯指导中的民主取向与人职互动 |
| 第2章 职业选择理论范式 |
| 第1节 职业选择理论的心理学基础 |
| 一、人格特质理论与特质因素论 |
| 二、测量心理学与生涯指导量表 |
| 三、荣格心理类型理论与MBTI理论 |
| 第2节 RIASEC职业类型理论 |
| 一、RIASEC职业类型理论的发展过程 |
| 二、RIASEC职业类型理论的结构 |
| 三、RIASEC的内在关联 |
| 四、职业自我探索量表 |
| 第3节 生涯决策理论 |
| 一、CIP模型的信息加工金字塔 |
| 二、生涯决策技能:CASVE循环 |
| 三、PIC生涯决策理论 |
| 第4节 职业选择理论范式的经验与问题 |
| 一、职业选择理论范式的共识 |
| 二、职业选择理论范式的内部分歧 |
| 三、职业选择理论范式的批评与转向 |
| 第3章 生涯发展理论范式 |
| 第1节 生涯发展理论的心理学基础与理论准备 |
| 一、人本主义心理学 |
| 二、自我同一性理论 |
| 三、社会学习理论 |
| 第2节 生涯发展理论 |
| 一、生涯指导的新方向 |
| 二、儿童早期生涯教育 |
| 三、舒伯生涯发展理论 |
| 第3节 从生涯发展到生涯建构理论 |
| 一、生涯建构理论的由来 |
| 二、生涯建构理论的基本主张 |
| 三、生涯叙事作为生涯建构的实践模式 |
| 第4节 从生涯发展到生涯学习理论 |
| 一、生涯选择的的社会学习理论 |
| 二、职业世界的变化与偶然性学习理论 |
| 三、社会认知生涯理论 |
| 四、从生涯咨询到生涯教育的过渡环节 |
| 第5节 生涯发展理论范式的经验与问题 |
| 一、生涯发展理论范式的共识 |
| 二、生涯发展理论范式的问题与反思 |
| 第4章 生涯教育理论范式 |
| 第1节 生涯教育理论的理论基础 |
| 一、民主主义 |
| 二、普职融合 |
| 三、建构主义 |
| 第2节 新职业主义理论 |
| 一、马兰德的生涯教育理论 |
| 二、新职业主义的兴起与发展 |
| 三、新职业主义与“回到杜威” |
| 第3节 生涯技术教育的理论 |
| 一、生涯技术教育的兴起 |
| 二、生涯技术教育的发展模式 |
| 三、生涯技术教育的课程与教学 |
| 第4节 生涯教育理论范式的共识与问题 |
| 一、生涯教育运动的经验与共识 |
| 二、生涯教育理论范式的问题与发展方向 |
| 第5章 美国生涯指导理论研究的反思与启示 |
| 第1节 美国生涯指导理论的总体发展脉络 |
| 一、美国生涯指导的影响因素 |
| 二、美国生涯指导理论的主导范式及其转移 |
| 三、人职匹配与人职互动 |
| 第2节 美国生涯指导理论的价值取向 |
| 一、效率取向的普职分离模式与民主取向的普职融合模式 |
| 二、科学取向的职业选择理论与人本取向的生涯发展理论 |
| 第3节 美国生涯指导理论发展的经验与启示 |
| 一、社会转型与生涯指导理论研究的契合 |
| 二、保持生涯咨询与生涯教育的整合 |
| 三、重视职业分类与生涯量表的本土化探索 |
| 四、将成年阶段的职业选择扩展为终身的生涯发展 |
| 五、重视普职融合的生涯教育 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）重返经典之路——杜威教育思想研究70年论略（论文提纲范文）
| 一 走下经典的神坛 |
| 二 “再评价”与重启经典化 |
| 三 由他者反观杜威教育思想 |
| 四 从局部诠释杜威教育思想 |
| 五 以历史确证杜威教育思想 |
| 六 据文献解读杜威教育思想 |
| 结语:研究历程、历史命运与未来趋向 |
四、从杜威的教学思想到研究型课程的思考（论文参考文献）
- [1]杜威探究型课程思想研究[D]. 刘茹月. 闽南师范大学, 2021(02)
- [2]杜威艺术传播思想研究[D]. 李晓燕. 东南大学, 2020(02)
- [3]《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [4]美国高校“服务-学习”研究[D]. 张培菡. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [6]初中道德与法治活动型课堂构建研究[D]. 吴春. 安徽师范大学, 2020(02)
- [7]教师学习理论视角下教师教育课程设计研究[D]. 徐撒撒. 上海师范大学, 2020(07)
- [8]美国生涯指导理论范式研究[D]. 冯嘉慧. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]重返经典之路——杜威教育思想研究70年论略[J]. 雷云,吴美林. 四川师范大学学报(社会科学版), 2019(05)