一、议论文写作出彩支招（论文文献综述）
高园[1]（2021）在《《这！就是街舞3》的街舞传播符号研究》文中提出《这!就是街舞3》以舞蹈真人秀为载体,通过“明星导师+专业舞者”的模式传播街舞文化,其模式受到大众的广泛认同,节目背后特殊的价值观与精神内涵不仅塑造着街舞的时代内涵,更使观众加深了对街舞的理解与喜爱。本文运用传播符号学理论与视角来总结《这!就是街舞3》节目中呈现给受众的典型街舞符号,探究节目中街舞传播符号的特点以及受到观众喜爱的街舞传播符号的内涵,致力于使符号接收者能够更加深入的了解街舞符号的价值,充分挖掘街舞传播符号在当今社会多元文化中的作用。本文以2020年《这!就是街舞3》共12期节目的官方看点作为研究对象,运用文献资料法、内容分析法,文本分析法为主要研究方法,对节目的街舞作品中较为典型的街舞符号进行研究。研究内容按照传播符号学的研究对象逻辑予以梳理展现,从传播主体、传播文本、传播媒介、传播符码、传播意义这五个方面对街舞传播符号进行解析,其中传播文本及传播符码是本研究的核心要素。研究发现,符号发送者将街舞的艺术性与街舞精神内涵根植于街舞的传播符码中,通过传播符码构成的传播文本表达街舞的文化价值。通过对街舞符码构成的传播文本进行解析,能够更好的诠释街舞传播符号的内涵,发挥街舞符号的实用价值。符号接收者在协商式解码的过程中表达对街舞的态度与观点,在观看节目的过程中产生沉浸式体验,主动接收街舞符号的传播意义,传受双方共同促进街舞传播符号的创新发展。在对节目中街舞传播符号研究中发现,街舞符号在传播过程中存在以下问题:传播主体认知偏差,接收者刻板印象固化街舞符号;传播文本符号失衡,街舞作品缺少文化共鸣;传播媒介仪式繁杂,街舞特色符号内涵未能完全凸显;传播符码失去语境,符号传播效率降低;街舞传播符号表意泛娱乐化,街舞文化认同感被弱化。根据以上问题,本文也针对性地提出了街舞符号传播的发展策略:符号发送者植入符号共通意义空间,加强用户黏度,满足符号接收者好奇心;创新街舞传播文本,实现中国式街舞文化“走出去”;发挥街舞IP效应,呈现典型街舞传播符号;创造传播符码语境,灵活使用传播符码;推广街舞艺术价值,立足街舞精神文化长远发展。
姚姝兰[2]（2020）在《中学现代文阅读情境化试题编制研究》文中认为在素养导向的课程体系中,以识记为主要考查目标的测试已无法满足素养培养的评估需求。中学生的阅读学习逐渐倾向于专业化阅读,专业的阅读阶段要求学生能够迁移一篇文本中的阅读专业知识去理解这一类的新文本,能运用文本中的信息解决现实问题。目前国内试题在语文基础知识、写作板块均开始尝试情境化试题的编制探索,但是在阅读板块的推进较为缓慢。本文希望系统、深入地了解情境化试题,为评估高阶阅读能力寻求一定的评估方法。本研究基于素养导向的教育需求,通过梳理与真实阅读行为和阅读学相关的理论,分析整合现有情境化试题及其编制经验,具体探讨了为什么需要情境化试题、何谓现代文阅读情境化试题、如何编写情境化试题这三个基本问题。第一章从心理学和脑科学方面分析了现实中的阅读行为,结合课程中有效阅读教学的经验,发现情境对阅读素养培养具有重要作用。在以促进学习的评价目标下,情境是有效评估的重要载体,评价标准有利于精准诊断学生的学业水平。情境化试题对阅读素养的评估有不可替代的作用。第二章通过分析PISA、PIRLS、国内阅读情境化试题的编制经验,明确了情境化试题的编写原则是基于真实的阅读活动,其命题思路是建立知识和现实的联系。试题的特征还表现在情境类型、试题要素、组织结构等方面。而能够评估高阶能力和综合阅读素养的情境化试题,其情境任务需追求真实性和意义性,各试题要素需保持一致性。第三章通过梳理现有命题经验,以较为成熟的情境化试题编制经验为参考,结合我国课标要求、国内学情、试题案例,设计了一套情境化试题编制流程及方法。在编制试题中仍需将测评目标、情境任务、评分指南等具体要素与课标和学生真实阅读体验挂钩,第四章通过对现代文阅读情境化试题要素中认知要求的分析来寻找试题复杂度的控制方法。试题复杂度受情境、文本、问题三者所涉及的知识和技能数量、新颖度的影响,命题人可通过调节这三个维度的难易度来把控试题的复杂度。
吴巧[3]（2019）在《蔡明生态写作教学研究》文中研究说明蔡明老师是江苏省的一位中学语文特级教师,他从上世纪八十年代开始作文教学改革,是作文发展路上的见证者和参与者。在三十多年的语文教学生涯中,蔡老师不断总结学生写作中出现的各种问题,反思传统写作教学的弊端,并结合自身写作经历和作文教学实践,在发现中反思、探索、改革、创新,形成了他特有的全方位、立体化、环环相扣的生态作文。蔡老师的生态写作教学体系是他教学主张和教学经验的浓缩。笔者发现,目前,语文教学领域对蔡明老师生态写作教学的研究还不多,已有的研究大多是从他的某个作文主张、某篇文章、某节课等为基点,以此来阐述自己的启发和感悟,是单一的、零碎的。笔者认为,蔡明老师作为一线的语文教师,他的生态写作教学建立在学生写作的具体实践上,将其生态写作的资料加以整理完善,分析其生态写作的具体内容、实施策略等,对充实生态写作的内涵和当今的作文教学都有一定的意义。全文共四章。第一章是绪论。第二章从来源和理论基础两方面分析了生态写作教学思想的形成。第三章重点介绍了生态写作教学的主要内容和教学策略。生态写作教学内容覆盖面广、容量大,具有开放性、系统性和可操作性的特点,写作教学策略则具有很强的层次性、灵活性和趣味性。第四章首先分析了生态写作教学的现实意义,并指出在实践过程中需要注意的一些问题,接着从更新写作观念、完善写作教学体系和提高教师素养三个方面提出生态写作教学对当下作文教学的启示。总之,笔者在阅读、整理蔡老师相关资料的基础上,重新梳理了生态写作教学的内容和策略,指出其在理论和实践两方面对作文教学发展和语文教师成长的重要影响。
徐秋海[4]（2018）在《批判与反思—初中语文教材教育研究》文中研究表明中国的教育,可以概括为“教科书教育”,学生在学校中所接受的知识、道德、思维方法、判断是非的立场、感情、联想等等,即知情意、理性与非理性的全部,基本上都是按照教科书的内容和教学方法的倾向去有意或者无意塑造的。学生在学校课堂接受的更多的是一种“接受性的学习”,也一直秉持着“知识是老师教给学生的”的观点。学生以教师、教科书对课文内容的标准理解为判断的尺度,以教材之是为是,以教材之非为非,缺少对教材内容批判性的理解与反思,这是中国教育的“病根”所在。教育的本质不是灌输,也不是简单的陈述性知识的学习,教育的本质是言说的艺术。教材应该是师生间言说的辅助而不是框定言说的内容和规则。本文以初中语文教材为主要研究对象,笔者先在柬埔寨、印度尼西亚、缅甸等国家进行教学研究,请一些掌握较高汉语水平的学生和老师为研究合作者,请他们对我们国家的课文（初中语文教科书）的意思进行他们的理解;包括他们对课文内容的理解程度、课文中的教育意义与道德内涵都做了一定的解读。回国后,笔者以国内研究生为合作者,进行了同样的研究。这个研究旨在梳理国内语文教材在文本理解和处理上的一般思路,从诠释学的视角,以国内外师生对中国初中语文教材的解读为研究素材,在归纳一般特点的基础上,提供另一种思路审视中国教材。以批判与反思为视角解读教材文本,竭力展现文本的灿烂价值和不同的教育立场,显现文本价值的广延意涵,继而探讨语文教育精神的内在意涵。国内外师生共同研读中国的语文教材,尽可能揭示中国语文教材、语文教育的全貌。通过研究发现中外群体对教材内容理解的异同点表现在人生价值追求、自我认知态度、文本形象认知、内容表情达意、角色内容理解等方面。语文精神的实质在于建构批判与反思的教育思维、开阔的教育意象以及教材文本本文价值的回归。
易洁娴[5]（2018）在《基于“守正出新”理念的初中语文教材文言文选文研究》文中提出人民教育出版社自成立以来一直是出版语文教材的主要阵地,不管是建国初期的语文教材,抑或是探寻发展出路时期的语文教材,还是快速发展时期的语文教材,人民教育出版社出版的语文教材之所以能够历经时间、实践的考验,在时代的激流中占有一定的地位,是因为它始终坚守语文教育的基本规律,重视语文教材的人文内涵;其次还在于它能够在“守正”的基础上去“出新”,能够与时俱进,在不同的时期会根据不同的形势做出不同的改变。随着时代的发展,语文教材经历了许多的变革,教材选文、内容也随之发生了巨大的变化,特别是以文言文的变化最为显着。本论文基于“守正出新”这个理念对人教社出版的不同时期的六套初中语文教材的文言文选文以及“部编本”部分初中语文教材的文言文选文进行研究,研究并呈现六套人教版语文教材的“守正”与“出新”两个方面的特点在文言文选文各个方面的体现,归纳其“出新”的原因以及人教版语文教材在发展过程中存在的不足,以及“部编本”语文教材对以往人教版语文教材的继承与创新,论文最后总结研究人教版语文教材文言文选文对当下语文教材文言文选编的启示。本论文由绪论、主体和结束语三大部分构成,各部分主要内容如下:绪言部分主要介绍研究的背景、研究的对象、研究的方法以及意义,也对现存的关于初中语文教材文言文选文的研究状况进行统计分析。论文主体分为以下五个部分:第一部分:简要地对文言文进行定义,从文章的语言形式方面对其文体进行分类,文言文主要分为骈文、韵文和散文,其中重点介绍古代散文的情况。第二部分:主要对人教社1978年以来出版的初中语文教材的发展脉络进行一个梳理,并说明选取这六套人教版初中语文教材和“部编本”部分初中语文教材的原因。第三部分:本部分是论文的主要部分,对文言文选文的数量、体裁和朝代分布、主题内容、编排形式等方面进行分析,揭示人教版初中语文教材“守正出新”特点在文言文选文上的体现,文言文选文的“守正”特点表现为文言文选文一直占所有选文的较大比例,文言文选文的体裁长期以散文、诗歌为主,文言文选文的朝代分布集中在古代文学发展的高峰期,文言文选文的内容兼顾审美性和教育性等方面。“出新”特点则体现在文言文选文的数量变化顺应时代需求,文言文选文的编排形式符合不同时期学生身心发展特点,文言文选文的主题内容满足语文课程标准要求等方面,文言文选文能够“出新”的原因就是为了适应时代的发展特征和需求、满足不同时期的选文标准以及根据文学理论的发展方向不断对自身的选文进行改进等。第四部分:本部分对人教版六套初中语文教材文言文选文的价值进行分析,总结人教版六套初中语文教材文言文选文的优缺点及其对“部编本”语文教材的意义。第五部分:本部分是论文的重要部分,首先,说明“部编本”语文教材与人教版语文教材的关系是两者一脉相承,前者辩证地对后者的“守正出新”特点进行继承与创新,继承方面表现为两者都重视选文的经典性和时代性;“部编本”教材的创新表现在两个方面,一是文言文选文在组织形式上更加重视系统性,二是文言文选文在内容编排上更加重视渐进性。第六部分:论文最后部分,总结研究人教版语文教材文言文选文对当下语文教材文言文编选的启示,主要有:语文教材文言文的编选要传承优秀传统文化;语文教材文言文编选必须与时俱进;语文教材文言文的编选应该贴近学生培养目标。最后结语部分,对全文进行总结,梳理全文主要观点,提出对研究的进一步打算等。
夏慧[6]（2017）在《语文特级教师龙振辉研究》文中研究说明龙振辉是湖南省湘潭市唯一一位仍在一线教学的高中语文特级教师。在长达34年的教学生涯中,他不为名利,一生痴爱教学,从一位普通语文教师成长为一位语文特级教师。他在教学中不断提升自身专业水平,挖掘有效可行的教学方法,善于进行教学反思。在长期的教学实践中经过不断探索和完善形成了独具特色的语文教学理念、教学方法、教学风格。深入研究龙振辉的教学理念和教学方法是富有现实意义的,对从事一线教学的语文教师有启发作用。龙振辉的语文教学理念是其几十年探索和反思的结晶,也是指导其教学实践的主旨。他认为生活中有许多语文素材,学生可以于生活中学习语文,并且能将所学的语文知识和能力运用在生活中。他认为对学生的培养不仅是帮助其增长语文知识,更要帮助学生形成语文能力。他把对待学生的真感情视为教师最上乘的“功力”,并在教学活动中始终贯穿这一思想。龙振辉的教学方法在课内、课外均有体现。他的实践方法是从以下活动中体现的,阅读教学:上课前的准备设计、课堂上的恰当启发、课堂外的有效指导;写作教学:学生写作兴趣的培养、“下水作文”的实践、具体的作文指导;口语交际教学:口语交际课上的训练、阅读写作课上的操练、课外的口语交际实践。龙振辉在长期的实践中形成了富有特色的教学风格。主要体现为:民主的课堂氛围、幽默的教学语言、充沛的感情特色等。龙振辉是一位一线语文教师,相较于语文教育大家而言,他的语文教学理念、方法、风格或许不那么显着,但这都来自他自身的实践和体会,虽然不一定具有普遍性,于一线教师而言却是切实可行的。作为特级教师,他毫不吝啬地向青年教师提供自己的经验与建议,在他的指导下,一批青年教师正在默默成长着。
吴丹萍[7]（2016）在《中学英语公开课商榷性评课话语修辞研究》文中指出本研究基于106520字的中学英语公开课评课语料实录,以修辞学为理论基础,采用历史文献法、访谈法和话语分析方法,对不同级别的中学英语公开课评课话语进行分析、归纳和总结,研究发现：1.校内中学英语公开课的评语中批评建议的比例仅占0.68%,呈现评优点居多缺点少提或不提、评课易陷入复述误区或是评课任务式的特点,评课话语商榷性特征不明显。校际公开课的的评语中,批评建议达50%以上的占75%,全国公开课的评语中,批评建议达50%以上的占64%,商榷性特征明显。校际公开课和全国公开课评课话语都较多地使用了话语修辞技巧,全国公开课的评课话语还十分注重语言的简洁性,结构的完整性和条理的清晰性。2.不同级别中学英语公开课评课话语呈现上述特点的原因有：（1）从评课双方关系的亲疏远近来看,校内公开课评课双方关系较为亲近,增大了评课的难点。而校际和全国公开课评课双方关系较为疏远,批评建议性话语可能带来的风险较小,因而评课话语商榷性特征明显。（2）从公开课的规模来看,校内、校际、全国三个级别的公开课规模依次递增,一定程度上影响了评课话语的示范性和规范性。（3）从教师的评课素养来看,全国和校际公开课通常都会请业内专家点评,他们都有着丰富的经验和丰厚的专业素养,因而较少出现评课任务式的特点,较多地使用话语修辞技巧。3.商榷性评课话语的特征和话语修辞技巧如下：（1）商榷性评课话语的特征：内容上建议与赞美并存,且建议常多于赞美；结构上通常是：寒暄问好→表扬优点→提出不足→提供方案→总结答谢；语气上是商量式、建议式的；境界上追求“严慈相济”。（2）商榷性评课话语修辞技巧包括7个降低双方冲突风险的辅助技巧：亲切寒暄、真诚赞美、虚心求教、展现体谅、表达感谢、谦虚客气、适当幽默。以及7个将批评建议性话语修辞化的技巧：循循善诱、声东击西、糖衣裹箭、借语批人、望你成龙、大事化小、以退为进。本研究可为商榷性评课活动提供话语修辞技巧参考和实例借鉴。
汲安庆[8]（2016）在《求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究》文中认为夏丏尊语文教育思想是我国现代语文教育无法绕开的一个独特存在。求用、求美、求在的浑然相融,是他语文教育本体思考的精魂。求用其表,求美其里,求在其魂。纵观其一生的着述,由实向虚,由外向内,由物向人的发展轨迹,清晰可辨。谋求语文的应用性,却极度反感唯实唯利;建构语文的科学性,却不忘美的浸润与提升;关注语文学科的现代化发展,亦不忘追求人的坚韧而美好的存在。这在那个“灵明日以亏蚀,旨趣流于平庸”的时代,堪称空谷足音。关于语文课程建设,他的指向灵肉一致,陶养成人的课程灵魂观,工具性、人文性、言语性混融自在的语文性质观,注重精深理解与自由表达相谐的语文课程目标观,以及追求课程与人相融,“滚雪球”式学养积淀,历史与现实打通,学习与生活打通,问学与自学结合等极具现代感的语文课程美学观,集西方“儿童中心”“社会中心”“学问中心”课程论之所长,而又有本土化的个性建构,对当下如何更好地建设、发展语文课程,颇具启示意义。至于现代语文教材,是在他那里奠基、开拓,也是在他那里走向成熟与辉煌的。作为开明派的精神领袖,他领衔编着的语文教材《国文百八课》《文章讲话》《文心》《开明国文讲义》等均成为一时之选,备受历代学者称誉。这些教材既关注语文知识系统性的建构,亦不忘学生的心理需求、认知结构;既聚焦陈述性知识精致、恰当地呈示,亦不忘程序性知识如何巧妙贯穿与渗透;既致力于教者思想、体验的优化和传授,亦不忘学生的思想呼应与言语实践,这使他的语文教材不仅有理性思考的深度,而且还有人文关怀的温度,主体创造的高度;不仅具有古代文选本的审美内质,更具有现代教材的理性品格。民国时期,因为处于白话与文言、传统教育与现代教育转型的接口,语文阅读教育方面的争鸣尤为炽热。阅读以语体文为主,还是以文言文为主?侧重应用文,还是文学文?强化默读,还是诵读?读书是装饰,致用,还是其他?阅读教学注意得意忘言,还是得言忘意……面对这些问题,夏丏尊均作出了细致深入而又高屋建瓴的思考,并形成了广涉中西、博通古今,生命融合、养成能力,多元共生、意在读外的语文阅读教育思想,为现代语文教育留下了弥足珍贵的精神财富。他的写作教育思想是在“国文退化”“抢救国文”的呼声日益高涨的历史语境中发展起来的。与其他学者相较,他的写作教育思想除了有融于生活,服务自我的应世取向,更有营构美境,诗意栖居;思若泉新,为我而存的应性取向。不仅密切关注“多读,多作,多商量”的切实功夫,而且还会自觉探讨何以如此的缘由,以及怎样如此的智慧。不仅倾情摸索写作的规矩、技法,而且还不倦地呼吁关注写作主体的态度、真情与人格的陶冶,谋求知、情、意素养的浑然统一,力图使言由心生,文从道出成为言语表现的健康生态。因此“诚意正心,阳明兼得”成了他写作教育思想最为精粹的写照。关于语文测评思想,一言以蔽之:遵路识真,化为关怀。抨击命题罔顾时代需求,无视学生知识实际,关注检测服务于学生将来的进修与生活;警惕大而无当的随意、任性,讲求检测的精细化、科学化;摒弃知识的机械识记,能力的无聊操练,建构素养本位下融语文基础知识,基本能力,学习态度、探索兴趣,人格素养于一炉的立体考查;既注意他测,亦不忘自测、互测、混测,形成检测的动态化、优质化,并构成对目标设定、课堂教学的有力互动。这使他的语文测评思想不仅具有科学的效度、信度、梯度,更具有人文的热度、广度和深度。然而,由于种种浅读、误读,夏丏尊语文教育思想的独特价值一直没有得到应有的重视。因此,正本清源,祛蔽扬美,重塑其语文教育思想的经典地位,使之更加有力地指导当下的语文教育实践,便显得尤为必要。本文的研究正是由此展开。
张玉霞[9]（2015）在《“不隔”说观照下的高中记叙文写作教学研究》文中研究指明随着目前高考改革的不断推进，语文学科作为母语教学越来越受到社会的关注，考试分值在高考中的比重也日趋加大。高中阶段，作为语文教学的重点和难点——写作教学，无疑显得更加重要。记叙文作为语文学科写作教学的两大文体之一，对学生来说是一个难点。因此，加大记叙文写作教学指导是高中语文教学的一个重点，理应倍受教师和社会关注。但是，目前高中生却怕写记叙文，尤其是高中高年级阶段和高考考场写作时，学生逃避写记叙文、写不好记叙文的现象极为严重。应如何指导学生面对这一问题，并有效地解决它，成为一线语文教师的关注点。当然，广大一线语文教师也做了大量探索，努力尝试着去改变这一现象，不过似乎收效甚微。收效不佳的原因颇多，其中一条值得我们关注的是，教师本人文学创作与文学鉴赏的理论知识匮乏，指导学生写作时缺乏有效的理论支撑。因此，教师如何完善自身的理论水平，从而有效地指导学生写好记叙文，是当下高中语文写作教学亟需正视和解决的一个重要课题。近代国学大师王国维的文学批评理论“不隔”说，给我们提供了一种文学创作与文学鉴赏的典范，他在《人间词话》中所强调的“即目所见”“语语都在目前”的批评标准正是写作优秀记叙文的关键所在。鉴于此，本文试图立足于前人和同辈们探讨研究的基础上，在王国维“不隔”说理论的观照下，探寻高中记叙文写作教学行之有效的策略和方法，提高学生写作记叙文的水平。本文主要从以下几方面展开。第一，引言部分。主要针对高考写作时考生不擅长写记叙文、优秀的记叙文佳作难觅的现象，探讨记叙文写作教学中出现的问题，引出我国的基础教育从小学到初中，所练文体是记叙文，为何到了高中，学生的记叙文写作仍然难以形成突破这样一个问题，并总结前人有关记叙文写作教学的研究现状，提出研究思路和方法。第二，王国维“不隔”说的理论阐释。“不隔”说是有关文学创作与文学鉴赏的评论，这一部分主要探讨“不隔”说的内涵，探讨这一理论引入高中记叙文写作教学的可行性与必要性。第三，高中记叙文写作教学存在的问题和原因探析。高中记叙文写作教学存在生编乱造、写景状物不自然，强说其愁、情感抒发不自然，情感虚假失真等问题。该部分通过抽样问卷调查，并结合学生的写作实际，着力探寻这些问题存在的原因，为探究教学方法和策略提供依据。第四，“不隔”说观照下的高中记叙文写作教学原则。此处主要结合“不隔”说，阐述教师指导学生写作时应该坚持的原则。既要遵循记叙文的文体特征，坚持文体的基础性原则，又要在写作指导与练习中坚持写景的鲜明性原则、言情的求真性原则，指导学生写作记叙文要忠实生活、贴近自我，创作更多的记叙文佳作。第五，“不隔”说观照下的高中记叙文写作教学实施策略。该部分主要针对前文探讨的记叙文写作教学出现的问题、原因、原则等，总结出切实有据的解决方法和策略。即根据当前学生写作记叙文出现的问题及其原因，在遵循记叙文的写作原则的基础上，探讨行之有效的教学策略，并实施检验与不断完善，形成总结。总之，王国维“不隔”说观照下的高中记叙文写作教学，力图在有强大生命力的典范文学理论指导下，进行行之有效的教学方式探索。我们将这一理论应用于高中记叙文写作教学，是一次新的尝试，期待它能给高中记叙文写作教学带来崭新的效应，对教与学都产生莫大裨益。
杨青,陈同友[10]（2015）在《作文高分的起跳点:快速审题的技巧》文中认为本刊记者（以下简称记者）:陈老师好!感谢您接受本刊专访。今天就中考作文的快速审题问题请您做一次指导。您有哪些技巧可以传授给我们的考生呢?陈老师:你采访的这个主题非常好。中考作文时间短,看到作文题后需要快速审题,而且要做到正确审题,才能准确下笔,一挥而就。如果审题不慎就可能造成失误。我举一个例子,去年江苏省盐城市的考题是
二、议论文写作出彩支招（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、议论文写作出彩支招（论文提纲范文）
（1）《这！就是街舞3》的街舞传播符号研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 国内外相关研究综述 |
| 1.2.1 国内相关研究 |
| 1.2.1.1 关于传播符号学的研究 |
| 1.2.1.2 关于街舞符号研究 |
| 1.2.1.3 关于《这!就是街舞》节目研究 |
| 1.2.2 国外相关研究 |
| 1.2.2.1 关于传播符号学研究 |
| 1.2.2.2 关于街舞研究 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.2.1 理论意义 |
| 1.3.2.2 现实意义 |
| 1.3.3 研究重点、难点、创新点 |
| 1.3.3.1 研究重点 |
| 1.3.3.2 研究难点 |
| 1.3.3.3 研究创新点 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 文本分析法 |
| 2.2.3 内容分析法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 相关概念界定和理论基础 |
| 3.1.1 相关概念界定 |
| 3.1.1.1 传播符号 |
| 3.1.1.2 街舞传播符号 |
| 3.1.2 理论基础 |
| 3.1.2.1 皮尔斯传播符号学理论 |
| 3.1.2.2 罗兰·巴尔特现代神话理论 |
| 3.1.2.3 斯图亚特·霍尔编码解码理论 |
| 3.1.2.4 赵毅衡传播符号学理论 |
| 3.2 《这!就是街舞3》节目中街舞传播符号分析 |
| 3.2.1 传受主体:符号编码与解码的主体 |
| 3.2.1.1 符号发送者:符号意义的植入者 |
| 3.2.1.2 符号接收者:文本意义的确立者 |
| 3.2.2 传播文本:伴随文本构建符号语境 |
| 3.2.2.1 生成性伴随文本:街舞作品表达符号价值 |
| 3.2.2.2 解释性伴随文本:情感融入符号意义解读 |
| 3.2.3 传播媒介:建构街舞符号表意的媒介仪式 |
| 3.2.3.1 视频平台:确立街舞符号标签 |
| 3.2.3.2 粉丝社群:主动接收符号文本 |
| 3.2.4 传播符码:控制街舞符号建构方式 |
| 3.2.4.1 编码:观念传达与主题塑造 |
| 3.2.4.2 解码:内外互动与态度表达 |
| 3.2.5 传播意义:街舞传播符号的价值体现 |
| 3.2.5.1 实用符号意义:传递街舞文化知识 |
| 3.2.5.2 非实用符号意义:传递街舞精神价值 |
| 3.3 《这!就是街舞3》节目中街舞符号传播的现实问题 |
| 3.3.1 传受主体认知偏差,刻板印象固化街舞符号 |
| 3.3.2 传播文本符号失衡,街舞作品缺少文化共鸣 |
| 3.3.3 传播媒介仪式繁杂,特色符号未能完全凸显 |
| 3.3.4 传播符码失去语境,符号传播主题内涵模糊 |
| 3.3.5 符号表意泛娱乐化,街舞符号认同感被弱化 |
| 3.4 《这!就是街舞3》节目中街舞符号传播的发展策略 |
| 3.4.1 植入符号共通空间,满足接收者好奇心 |
| 3.4.2 创新街舞传播文本,助推中国街舞文化 |
| 3.4.3 发挥街舞IP效应,呈现典型传播符号 |
| 3.4.4 创造传播符码语境,灵活使用传播符码 |
| 3.4.5 推广街舞艺术价值,立足精神文化发展 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 附录一 《这!就是街舞》节目中街舞传播符号研究 |
| 附录二 《这!就是街舞》中街舞文化传播符号研究专家咨询评议表(第二轮) |
| 附录三 《这!就是街舞 3》样本案例汇总 |
（2）中学现代文阅读情境化试题编制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题 |
| 五、研究思路及方法 |
| 第一章 中学现代文阅读情境化试题编制依据 |
| 第一节 真实阅读行为研究成果 |
| 一、基于意义建构的阅读理论 |
| 二、基于脑科学的阅读理论 |
| 三、专家——新手的阅读差异 |
| 第二节 有效教学的原则 |
| 一、基于课标的教学 |
| 二、依托情境的教学 |
| 三、理解为先的教学 |
| 第三节 促进学习的评估 |
| 一、从考试文化走向评价文化 |
| 二、从双基测评到素养测评 |
| 三、从标准化测验到真实性评价 |
| 第二章 现代文阅读情境化试题的编制原则、类型及要素组织 |
| 第一节 情境化试题的编制原则 |
| 一、问题源于真实生活 |
| 二、建立知识与情境的关联 |
| 第二节 三类典型阅读情境 |
| 一、为获得体验的阅读 |
| 二、为获取信息的阅读 |
| 三、为解决问题的阅读 |
| 第三节 试题的编制要素 |
| 一、测评目标 |
| 二、阅读文本 |
| 三、情境 |
| 四、任务 |
| 五、评分标准 |
| 第四节 试题要素的组织思路及结构类型 |
| 一、组织原则:按真实的阅读活动组织要素 |
| 二、单位模块:单元组题和独立设问 |
| 三、结构类型:要素的排列顺序 |
| 第三章 现代文阅读情境化试题的编制流程与方法 |
| 第一节 明确测评的目标 |
| 一、基于阅读素养构建测评目标框架 |
| 二、基于课程内容选择阅读测试内容 |
| 三、基于追求理解的目标划分阅读过程 |
| 四、基于语言实践活动确定阅读任务 |
| 第二节 创设合宜的情境任务 |
| 一、情境任务素材的来源 |
| 二、利用角色锁定情境任务 |
| 三、情境任务的呈现方式 |
| 第三节 选择适切的文本 |
| 一、文本需与情境保持一致 |
| 二、文本与测试点呼应 |
| 三、文本的难易度应适中 |
| 第四节 设计对标的关键问题 |
| 一、设置追求理解的阶梯式问题 |
| 二、选择合适的应答方式 |
| 三、规范问题的表述 |
| 第五节 制定评分标准 |
| 一、描述评分标准要点 |
| 二、选编答案示例 |
| 第四章 现代文阅读情境化试题的复杂度控制 |
| 第一节 情境的复杂度 |
| 一、情境的熟悉程度 |
| 二、情境的认知要求 |
| 第二节 文本的复杂度 |
| 一、读者的接受能力 |
| 二、文本的认知要求 |
| 第三节 问题的复杂度 |
| 一、知识技能的数量 |
| 二、知识和技能的新颖度 |
| 三、知识技能与问题的关联度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :现代文阅读情境化试题样例 |
| 致谢 |
（3）蔡明生态写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题依据 |
| 二 研究综述 |
| 三 研究意义 |
| 四 相关概念的界定 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 生态写作教学思想的形成 |
| 第一节 生态写作教学思想的来源 |
| 一 对作文教学现状的深刻反思 |
| 二 教学改革的推动 |
| 三 课程标准的指导 |
| 四 写作教学观念的更新 |
| 第二节 生态写作教学思想的理论基础 |
| 一 对叶圣陶写作教学理论的继承 |
| 二 生态教育的多维思考 |
| 三 最近发展区 |
| 第二章 生态写作教学的主要内容和教学策略 |
| 第一节 生态写作教学的主要内容 |
| 一 四步作文教学法 |
| 二 开放型作文教育 |
| 三 在写作中培养创新能力 |
| 四 其他写作教学内容 |
| 第二节 生态写作教学内容的特点 |
| 一 开放性 |
| 二 系统性 |
| 三 可操作性 |
| 第三节 生态写作教学的教学策略 |
| 一 营造良好氛围,唤醒表达冲动 |
| 二 教师下水示范,言传与身教结合 |
| 三 指导、练笔、评改三者兼顾,注重迁移 |
| 第三章 生态写作教学的评价及启示 |
| 第一节 生态写作教学的评价 |
| 一 生态写作教学的价值意义 |
| 二 在实践过程中需要注意的问题 |
| 第二节 生态写作教学对当今中学作文教学的启示 |
| 一 更新作文教学观念 |
| 二 完善写作教学体系 |
| 三 提高自身专业素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 生态写作教学示意图 |
| 附录B 蔡明部分课堂实录 |
| 《作文全程下水示范课一例》 |
| 《生命是摇曳在风尘中的秋千》 |
| 《“场面描写”作文观摩课实录》 |
| 《妙语串珠,自然天成——关于串词的写作活动》 |
| 致谢 |
（4）批判与反思—初中语文教材教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究文献综述 |
| 五、研究意义 |
| 第一章 国内对教材文本理解的标准概述 |
| 第一节 语文课程性质概述及教育意义 |
| 一、语文学科课程特点 |
| 二、语文课文选文特点 |
| 三、语文课程教育意义 |
| 第二节 课文助读系统的教育意义分析 |
| 一、课文导语存在的教育意义 |
| 二、课文注释存在的教育意义 |
| 三、课后练习存在的教育意义 |
| 第三节 课文内容理解的教育意义分析 |
| 一、课文思想内容好 |
| 二、课文语言表达好 |
| 三、课文教学效果好 |
| 第四节 中国学生理解课文的过程描述 |
| 一、第一阶段：预习 |
| 二、第二阶段：听讲 |
| 三、第三阶段：练习 |
| 第二章 教材课文的文本解读 |
| 第一节 教材课文的文本意义 |
| 一、教材文本解读的三种关系 |
| 二、作者中心论 |
| 三、读者中心论 |
| 四、文本中心论 |
| 第二节 教材解读的现实困境 |
| 一、同一性遮蔽了文本的矛盾性 |
| 二、价值观与意识形态的渗透性 |
| 三、浅层语文教育研究的遮蔽性 |
| 第三节 教材文本的本文解读 |
| 一、文本特点的还原 |
| 二、文本内容的还原 |
| 三、文本价值的还原 |
| 第三章 七年级教材文本解读 |
| 一、对《散步》的文本解读 |
| 二、对《羚羊木雕》的文本解读 |
| 三、对《再塑生命》的文本解读 |
| 四、对《春》的文本解读 |
| 五、对《济南的冬天》的文本解读 |
| 六、对《在山的那边》的文本解读 |
| 七、对《走一步,再走一步》的文本解读 |
| 八、对《化石吟》的文本解读 |
| 九、对《紫藤萝瀑布》的文本解读 |
| 十、对《爸爸的花儿落了》的文本解读 |
| 十一、对《丑小鸭》的文本解读 |
| 十二、对《从百草园到三味书屋》的文本解读 |
| 十三、对《假如生活欺骗了你》的文本解读 |
| 第四章 八年级教材文本解读 |
| 一、对《背影》的文本解读 |
| 二、对《老王》的文本解读 |
| 三、对《台阶》的文本解读 |
| 四、对《短文两篇:日、月》的文本解读 |
| 五、对《海燕》的文本解读 |
| 六、对《喂—出来》的文本解读 |
| 第五章 九年级教材文本解读 |
| 一、对《沁园春·雪》的文本解读 |
| 二、对《雨说》的文本解读 |
| 三、对《星星变奏曲》的文本解读 |
| 四、对《傅雷家书两则》的文本解读 |
| 五、对《我爱这土地》的文本解读 |
| 六、对《乡愁》的文本解读 |
| 七、对《我用残损的手掌》的文本解读 |
| 八、对《祖国啊,我亲爱的祖国》的文本解读 |
| 第六章 国内外师生课文文本理解分析 |
| 第一节 国内外师生文本理解的异同点分析 |
| 一、人生价值追求的一致性 |
| 二、自我认知态度的差异性 |
| 三、文本形象本原的回归性 |
| 四、内容表情达意的直接性 |
| 五、角色内容理解的差异性 |
| 第二节 国内外师生文本理解对教育的启示 |
| 一、批判与反思的教育思维 |
| (一) 帮助学生在批判性思维中成长 |
| (二) 传递给学生有选择性的反思 |
| 二、开阔的教育意象 |
| (一) 用课文涵养学生的精神气质 |
| (二) 以情怀荡涤学生的语文精神 |
| 三、教材本文价值的回归 |
| (一) 教育呼唤灵魂的转向 |
| (二) 教育渴求文本的还原 |
| (三) 教育成就最大的善意 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）基于“守正出新”理念的初中语文教材文言文选文研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景及意义 |
| (二)研究范围及对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)文献综述 |
| 一、文言文的定义及分类 |
| (一)文言文的定义 |
| (二)文言文的文体分类 |
| 二、1978年以来人教版初中语文教材的发展概况 |
| 三、人教版六套初中语文教材文言文选文“守正出新”特点 |
| (一)“守正出新”理念的提出 |
| (二)人教版六套初中语文教材文言文选文的“守正”特点 |
| 1.文言文选文一直占所有选文的较大比例 |
| 2.文言文选文的体裁长期以散文、诗歌为主 |
| 3.文言文选文的朝代分布集中在古代文学发展的高峰期 |
| 4.文言文选文的内容兼顾审美性和教育性 |
| (三)人教版六套初中语文教材文言文选文的“出新”特点 |
| 1.文言文选文的数量变化顺应时代需求 |
| 2.文言文选文的编排形式符合不同时期学生身心发展特点 |
| 3.文言文选文的主题内容满足语文课程标准变化 |
| (四)人教版六套初中语文教材文言文选文“出新”的原因 |
| 1.语文教育目的的变化更新了文言文的选文标准 |
| 2.不同时期文学理论的发展拓宽了文言文的选文范围 |
| 3.古代文学研究热潮的兴起丰富了文言文的选文内容 |
| 四、人教版六套初中语文教材文言文选文的价值分析 |
| (一)人教版六套初中语文教材文言文选文的优缺点 |
| (二)对“部编本”初中语文教材文言文选文的意义 |
| 五、“部编本”语文教材对人教版语文教材的继承与突破 |
| (一)“部编本”语文教材与人教版语文教材一脉相承 |
| (二)“部编本”语文教材继承了人教版语文教材的优点 |
| 1.重视选文的经典性 |
| 2.重视选文的时代性 |
| (三)“部编本”语文教材在人教版语文教材基础上进行创新 |
| 1.文言文选文的组织形式体现系统性 |
| 2.文言文选文的内容编排体现渐进性 |
| 六、对当下语文教材文言文编选的启示 |
| (一)语文教材文言文的编选要传承优秀传统文化 |
| (二)语文教材文言文的编选必须与时俱进 |
| (三)语文教材文言文的编选应该贴近学生培养目标 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）语文特级教师龙振辉研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究方法与内容 |
| 第2章 龙振辉语文教学理念 |
| 2.1 生活中处处有语文 |
| 2.2 知识与能力并重 |
| 2.3 真感情是最上乘的功力 |
| 第3章 龙振辉语文教学方法 |
| 3.1 阅读教学 |
| 3.1.1 独特的设计 |
| 3.1.2 恰当的启发 |
| 3.1.3 有效的指导 |
| 3.2 写作教学 |
| 3.2.1 兴趣的培养 |
| 3.2.2“下水”的实践 |
| 3.2.3 具体的点拨 |
| 3.3 口语交际教学 |
| 3.3.1 口语课的训练 |
| 3.3.2 其他课的操练 |
| 3.3.3 课堂外的实践 |
| 第4章 龙振辉语文教学风格 |
| 4.1 民主的氛围 |
| 4.2 幽默的语言 |
| 4.3 充沛的感情 |
| 第5章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A：龙振辉教育教学主要业绩 |
| 附录B：龙振辉《将进酒》教学设计 |
| 附录C：攻读学位期间发表的论文与参加的学术会议 |
| 致谢 |
（7）中学英语公开课商榷性评课话语修辞研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 前言 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、理论基础 |
| 三、语料来源 |
| 第四章 不同级别中学英语公开课评课话语例析 |
| 第一节 校内公开课评课话语例析 |
| 第二节 校际公开课评课话语例析 |
| 第三节 全国公开课评课话语例析 |
| 第五章 商榷性评课话语的特点及话语修辞技巧 |
| 一、商榷性评课话语的特点 |
| 二、商榷性评课话语修辞的技巧 |
| 第六章 结论 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 何曾只道是寻常 |
| 一、选题的缘起 |
| 1、名课瑕疵,根在何处 |
| 2、岂止“形式论”这一美点 |
| 3、重塑夏丐尊语文教育思想经典 |
| 二、相关文献综述 |
| 1、范围:涉及语文教育多领域 |
| 2、方法:“肉、骨、神”兼备 |
| 3、追求:价值重构,多维阐扬 |
| 三、选题的意义与价值 |
| 1、不断强化语文的言语性 |
| 2、忠实地扞卫语文的体性 |
| 3、大力推动语文的科学化 |
| 4、使语文生命化得以可能 |
| 5、有效实现语文教学审美 |
| 四、研究的方法 |
| 1、论述与多重背景结合 |
| 2、注意流脉的成因分析 |
| 3、把握隐秘的思想互文 |
| 第一章 三位一体:求用·求美·求在—夏丐尊语文教育本体思考之研究 |
| 一、求用:进窥学问,应付生活 |
| 1、能力:价值总摄,多方养成 |
| 2、学养:学贯中西,丰富知识 |
| 3、习惯:注意打通,化为食粮 |
| 二、求美:诗意浸润,守住本心 |
| 1、阅读:玩绎美点,润泽心身 |
| 2、写作:既要求通,更要求好 |
| 3、生活:趣味点染,诗意栖居 |
| 三、求在:言语表现,确证自我 |
| 1、守望:与书相伴,与写共生 |
| 2、积累:广事吸收,蓄势待发 |
| 3、表现:忠于情思,自己造辞 |
| 第二章 灵肉一致,陶养成人—夏丐尊语文课程思想研究 |
| 一、课程:一种动态的教育存在 |
| 1、学科形态与教育蓝图 |
| 2、经验、活动及其他 |
| 二、语文课程思想中的诸范畴 |
| 1、灵魂:灵肉一致,陶养成人 |
| 2、性质:工具、人文、言语相融 |
| 3、目标:基于形式的阅读与写作 |
| 4、内容:有字之书与无字之书 |
| 三、指向灵肉一致的成“人”之美 |
| 1、历史与现实的双重考察 |
| 2、兼收并蓄,根在立人 |
| 3、成人之美,美在何处 |
| 第三章 科学活用,文质彬彬—夏丐尊语文教材编制思想研究 |
| 一、体大思精,追求科学的尊严 |
| 1、循序渐进,建构体系 |
| 2、互相配合,丝丝入扣 |
| 3、生活中心,养成能力 |
| 二、突出形式,扞卫语文的体性 |
| 1、形式知识的多维渗透 |
| 2、引进语文学的新成果 |
| 3、注重知识,不忘趣味 |
| 三、注重化用,强调自我的确证 |
| 1、抽绎通则,用到别处 |
| 2、辩证扬弃,自铸新论 |
| 3、基于学生本位的多元追求 |
| 第四章 博观约取,丰富生活—夏丐尊语文阅读教育思想研究 |
| 一、为何读:多元共生,意在读外 |
| 1、应付生活,改进生活 |
| 2、文化认同,自我确证 |
| 3、沉浸醲郁,无为而读 |
| 二、读什么:广涉中西,博通古今 |
| 1、中国文化,世界事项 |
| 2、理法书·工具书·作法书 |
| 3、职务书·参考书·趣味书 |
| 三、怎么读:生命融合,养成能力 |
| 1、依类定法,力求经济 |
| 2、循序渐进,营养自我 |
| 3、点线结合,立体阅读 |
| 第五章 诚意正心,阳明兼得—夏丐尊写作教育思想研究 |
| 一、为何写:与写共生,为我而存 |
| 1、融于生活,服务自我 |
| 2、营构美境,诗意栖居 |
| 3、思若泉新,为我而存 |
| 二、写什么:抒写自我的发达情思 |
| 1、忠于内心,自由发挥 |
| 2、精致厚化,复合情思 |
| 3、融会贯通,培育发达 |
| 三、怎么写:形之于外,求之于内 |
| 1、勉力求通,不忘求好 |
| 2、知行合一,熟能生巧 |
| 3、努力修养,文从道出 |
| 第六章 遵路识真,化为关怀—夏丐尊语文测评思想研究 |
| 一、关于语文测评的构想 |
| 1、写作:以翻译、评改为标准 |
| 2、理解:考标点、分段与常识 |
| 3、语汇:聚焦理解和运用能力 |
| 4、其他:书法、格式与讹写等 |
| 二、走向科学的大测评观 |
| 1、动态:多管齐下,鉴明得失 |
| 2、立体:立足体性,着眼全人 |
| 3、精妙:尺幅千里,不忘意趣 |
| 三、超越测评,确证自我 |
| 1、平台:思想对话,生命生长 |
| 2、引线:引爆积累,幸福言说 |
| 3、契机:深化思想,确证自我 |
| 结语 |
| 附录: 夏丐尊先生着述年表简编 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）“不隔”说观照下的高中记叙文写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一 记叙文写作教学的研究缘由及方法 |
| （一） 选题背景与意义 |
| （二） 研究现状和对策 |
| （三） 研究思路与方法 |
| 二 王国维“不隔”说的理论阐释 |
| （一） “不隔”说的内涵 |
| （二） “不隔”说引入高中记叙文写作教学的可行性 |
| 1. 文学属性相同 |
| 2. 写作原理契合 |
| （三） “不隔”说引入高中记叙文写作教学的必要性 |
| 1. 烛照写作，亟需薪火 |
| 2. 教学相长，期待经典 |
| 3. 不隔学说，暗合考理 |
| 三 高中记叙文写作教学的问题和原因探析 |
| （一） 高中记叙文写作教学存在的问题 |
| 1. 现代用典，生编乱造 |
| 2. 写景模糊，概括抽象 |
| 3. 抒情失真，勉强虚假 |
| （二） 高中记叙文写作教学存在问题的原因探析 |
| 1. 误解写作要求，语言表达失范 |
| 2. 素材脱离自我，情感表述失真 |
| 3. 阅读缺乏品鉴，认知肤浅低幼 |
| 4. 文学理论匮乏，教师指导不力 |
| 四 “不隔”说观照下的高中记叙文写作教学原则 |
| （一） 文体的基础性原则 |
| （二） 写景的真切性原则 |
| （三） 言情的真实性原则 |
| 五 “不隔”说观照下的高中记叙文写作教学实施策略 |
| （一） 深入生活，丰富人生阅历 |
| （二） 扩大阅读，获取写作养分 |
| （三） 关注课堂，感悟文学经典 |
| （四） 激活自我，强化情感体验 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、议论文写作出彩支招（论文参考文献）
- [1]《这！就是街舞3》的街舞传播符号研究[D]. 高园. 沈阳体育学院, 2021(02)
- [2]中学现代文阅读情境化试题编制研究[D]. 姚姝兰. 杭州师范大学, 2020(02)
- [3]蔡明生态写作教学研究[D]. 吴巧. 上海师范大学, 2019(08)
- [4]批判与反思—初中语文教材教育研究[D]. 徐秋海. 福建师范大学, 2018(09)
- [5]基于“守正出新”理念的初中语文教材文言文选文研究[D]. 易洁娴. 广西师范大学, 2018(01)
- [6]语文特级教师龙振辉研究[D]. 夏慧. 湖南科技大学, 2017(10)
- [7]中学英语公开课商榷性评课话语修辞研究[D]. 吴丹萍. 福建师范大学, 2016(06)
- [8]求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究[D]. 汲安庆. 福建师范大学, 2016(03)
- [9]“不隔”说观照下的高中记叙文写作教学研究[D]. 张玉霞. 山东师范大学, 2015(09)
- [10]作文高分的起跳点:快速审题的技巧[J]. 杨青,陈同友. 初中生, 2015(Z3)