一、论人类创造性的种系发生（论文文献综述）
卢红博[1]（2019）在《基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究》文中提出“孩子的天性有哪些?”答案的寻求可问广大家长,也可以回忆自己的童年。相信结果不外乎有两个答案,那就是提问与游戏。正如亚里士多德所言,人由于惊奇开始哲学思维。胡适认为:凡研究人生切要的问题,从根本上着想,要寻一个根本的解决,这种学问叫哲学。但哲学一度被静态的理解,单纯地作为一门学科哲学而存在。在哲学的源头,生活的问题先于哲学的问题,哲学的问题先于哲学的思考。（1）海德格尔号召:让哲学主题回归到世间人际的情感中来吧,让哲学形式回到日常生活中来吧!幼儿期的发展关乎人一生的成长,哲学的亲民化回归理应在幼儿教育中大放溢彩,滋养幼儿茁壮成长。民间传统游戏在中华民族童蒙历史长河中,是儿童用以理解自然、社会、人生的手段,更是儿童的基本生活方式。5—6岁幼儿是入学前一年阶段,是当前幼儿教育中最容易发生小学化倾向的阶段。5—6岁幼儿自身已具备哲学活动的天性基础,是人一生中最有必要开启哲学启蒙教育的时期,以游戏活动为主的另一幼儿天性特质,使民间传统游戏、哲学、5-6岁幼儿,这三个当代倍受瞩目与关切、影响幼儿一生发展的元素自然天成、顺理成章地交融在一起。本文基于谷鲁斯的内摹仿理论,运用文献法、参与观察法、访谈式问卷法、访谈法、教育评价法等多种研究方法,试图从六大部分切入,全面开展了基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究。通过对幼儿哲学教学、游戏理论、幼儿园游戏教学策略三个维度,尤其是3-6岁幼儿哲学教学国内外相关文献的分析与阐述,捕捉到基于民间传统游戏进行幼儿哲学教学活动开展的突破口。并从语言学、心理学、脑科学等理论分析入手,运用大量的理论与事实依据论证认为,5—6岁幼儿哲学教学活动具有充分的可行性;运用游戏哲学得出民间传统游戏在幼儿哲学教学中的特有价值;并在前两点论据的基础上,根据费舍尔哲学教学经验,制定了本研究的幼儿哲学教学目标;借鉴李普曼哲学教学范式的同时,结合文献研究中总结的相关经验以及本土文化建构了本研究的幼儿哲学教学范式,以期明确践行基于民间传统游戏幼儿哲学教学活动的合理性、必要性与可操作性。幼儿哲学教学是新时代幼儿成长、学前教育发展、哲学教学变革的应然诉求。依据当前幼儿哲学教学呈现出的理论与实践同步发展、以故事性文本为主流教学素材、以探究共同体和对话为基本教学范式等的实然状况,借鉴的同时进行了两届大班21名幼儿23次基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动尝试。尝试与分析发现,幼儿哲学教学存在研究条件两极分化、教学范式相对教条、探究过程忽视幼儿年龄特点等问题。从分析幼儿哲学思维特征和思维线索的现象入手,查摆影响幼儿哲学良性发展的规律性元素,主要来源于幼儿哲学联动机制尚未形成、对社会环境认知与利用失衡、学习目标喧宾夺主等因素。如何开展有效的基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,本文提出应从教学决策、教学设计、教学互动、教学评价、教学反思五大方面着手,教学决策包括方针导向、目标内容等的决策策略;还有教学理念、对话环境等的设计策略;关注模仿、改善提问等的互动策略;注重过程与结果的双重评价策略;以及教学态度与宏观教育的反思策略等。哲学是人类成长进程中所需所有文化的基石,是一切学科之母。民间传统游戏是中华儿女最本真、最擅驾驭的生活学习方式。幼儿是人一生中习惯养成,人格建立的重要阶段,5-6岁幼儿是幼儿教育中最关键的转折期。如果基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,能够真正成为呵护幼儿天性,促进幼儿心智健康、科学发展的重要教育力量,成为幼儿教育发展中的一种有力改革手段,那应该是游戏的幸福、教育的幸福,也是哲学的幸福,更是幼儿的幸福。
秦志龙[2]（2019）在《中国共产党意识形态话语权建设问题研究》文中进行了进一步梳理意识形态领域话语权问题是关乎阶级、政党、国家、民族生存和发展的重大问题。意识形态领域话语权量之多寡、质之高低不仅直接影响社会舆论走向、未来发展方向,而且深刻影响一个阶级、一个政党、一个国家、一个民族的前途命运乃至生死存亡。中国共产党作为一个马克思主义政党,自成立特别是建立新中国以来,一直高度重视意识形态工作和意识形态建设,重视掌握意识形态领域话语权。一部中国共产党从成立发展壮大至今的壮阔历史,在某种意义上可以说,就是一部中国共产党不断争取、确立、维护和巩固马克思主义意识形态话语权的风云历史。然而,一个不争的事实是,意识形态领域的话语权既不是凝固不变的,也不是一劳永逸的。当前,我国已经进入中国特色社会主义发展的新时代,新时代我国意识形态领域并没有平静下来,面对的形势依然错综复杂,面临的风险挑战依然严峻,围绕意识形态话语权的明争暗夺依然激烈,巩固主流意识形态话语权的任务依然艰巨繁重。从世界范围来看,当前世界处于百年未有之大变局,诸神纷争、思潮林立,以美国为代表的西方发达资本主义国家加紧利用互联网等各种手段方式对我国进行价值观和意识形态渗透,国际舆论格局仍处于“西强东弱”“资强社弱”的状况。从国内思想意识文化领域来看,当前,我国改革全面深化、开放扩大升级,处于深度社会转型之中,市场化的深入推进使功利主义、拜金主义、享乐主义、消费主义、物质主义和极端个人主义在一定范围内呈现蔓延之势,道德失范、价值观混乱、信仰迷失等现象还大量存在,社会主义、集体主义和爱国主义不断受到新的挑战;一些错误社会思潮如新自由主义、历史虚无主义等借助新媒体广为传播,极力歪曲误读误导改革开放,否定党史军史国史,否定我们党的领导地位,抹黑中国特色社会主义道路、制度、理论和文化,挑战马克思主义指导地位,竭力同我们争夺阵地和人心,抢夺意识形态领域话语权。为此,加强主流意识形态话语权建设成为当务之急和必然选择。本文正是基于这样的时代背景和理论思考,选择以“中国共产党意识形态话语权建设问题研究”为题展开探讨。概而言之,文章总体上遵循“是什么-为什么-怎么办”的逻辑思路进行,除第一章绪论外,分五章具体展开论述,比较深入地从本体维度对意识形态话语权作了概念分析,比较系统地梳理了中国共产党意识形态话语权建设的理论依据和思想资源,比较全面地把握了中国共产党意识形态话语权建设的现实境遇,比较深刻地阐明了中国共产党意识形态话语权建设的价值意义和原则遵循,比较有针对性地提出了中国共产党意识形态话语权建设的多维路向。意识形态话语权的概念分析。遵循从一般到特殊的逻辑理路,首先界定意识形态话语权涉及的基础性概念——话语、话语权、意识形态,然后探讨意识形态话语权涉及的一些基础理论问题,把握意识与语言、意识形态与话语、话语与权力的关系,在此基础之上,着重从本体维度而非主体维度揭示了意识形态话语权的实质,指出:意识形态话语权不仅是一种话语权利或话语权力,更是基于意识形态话语体系之内容和形式而生成的话语权威,包括理论层面的解释力说服力、价值层面的感召力引领力、话语层面的吸引力影响力。并进一步区别了意识形态话语权与意识形态领导权、意识形态管理权、学术话语权的异同,解析了中国共产党意识形态话语权的基本内涵:中国共产党意识形态话语权是中国共产党作为一个政治组织整体的意识形态话语权,从本体维度来看即是马克思主义意识形态的话语权,它是话语权利、话语权力和话语权威的统一;从主体维度来看,它是话语资格、话语能力和话语效果的统一。中国共产党意识形态话语权建设的理论依据和思想资源。主要挖掘马克思主义经典作家的“意识形态话语权”思想,包括马克思恩格斯提出的阶级社会里思想统治的一般规律、列宁提出的“灌输论”、毛泽东提出的“反对党八股”等重要思想观点,它们是新的时代背景下中国共产党加强主流意识形态话语权建设的直接理论依据。同时,梳理西方学者的“意识形态话语权”相关思想,包括葛兰西的意识形态领导权论、阿尔都塞的意识形态国家机器论、福柯的话语-权力论,它们是新的时代背景下中国共产党加强主流意识形态话语权建设的重要思想借鉴。中国共产党意识形态话语权建设的现实境遇。主要分析中国共产党加强意识形态话语权建设的现实境遇,既从全球化纵深发展、市场化深入推进和信息化急速发展三个方面分析当前中国共产党意识形态话语权面临的时代挑战,也从经济巨大发展、网络广泛普及、腐败有效治理三个方面指出中国共产党加强意识形态话语权建设存在的多重机遇。中国共产党意识形态话语权建设的价值意义和原则遵循。主要从政党、国家、民族三个层面阐明了中国共产党意识形态话语权建设的价值意义:从政党层面来看,主流意识形态话语权建设关系到我们党的执政合法性的有效巩固和长期执政能力的继续提高;从国家层面来看,主流意识形态话语权建设关系到我们国家的意识形态安全乃至总体安全;从民族层面来看,主流意识形态话语权建设关系到我们民族的凝聚力向心力和文化软实力的持续提升。同时指出,中国共产党加强意识形态话语权建设应该遵循主导性和多样性辩证统一、党性和人民性辩证统一、继承性和创新性辩证统一、民族性和世界性辩证统一四项原则。中国共产党意识形态话语权建设的多维路向。主要从五个方面提出中国共产党加强意识形态话语权建设的路向:理论向度,要在坚守马克思主义基本原理的基础上推进实践基础上的马克思主义理论创新,增强马克思主义意识形态的现实解释力和理论说服力;价值观向度,要深化社会主义核心价值观的培育和践行,增强当代中国主流价值观的感召力和引领力;话语向度,要在优化话语生产、丰富话语内涵的同时改进话语表达、改善话语传播,增强主流意识形态话语表达和传播的感染力、吸引力和影响力;他者向度,要加强对各种非马克思主义、反马克思主义社会思潮的追踪研究和理论批判,增强马克思主义意识形态的批判力和引领力;主体向度,要加强意识形态工作人才队伍建设,优化意识形态工作人才队伍结构、提升意识形态工作人才队伍素质,为马克思主义意识形态话语权建构提供厚实的主体保障。
卢瑶[3]（2019）在《追寻童年的游戏精神 ——基于X社区儿童游戏的田野考察》文中研究指明童年是儿童的生活,游戏是儿童的天性,童年与游戏之间似乎是水乳交融、浑然天成的关系,对这一关系进行理论澄清是我们树立科学合理的儿童观、游戏观和教育观的重要前提。游戏精神作为游戏的灵魂与内核,理应成为童年的基调。童年是一个意义丰富的词语,儿童不仅生活于幼儿园和学校,儿童的日常生活同样表现着儿童生命的成长样态。当我们环顾当今儿童的日常生活,却渐渐发现儿童的生活似乎偏离了游戏精神所昭示的方向,如何发挥游戏精神对童年的引领作用?是我们必须积极面对的问题。基于此,本研究关注儿童日常生活中的游戏活动,运用理论思辨与田野考察相结合的方法来探寻童年与游戏精神的应然关系。第一部分,研究者主要采用文献法,从游戏精神的本真意蕴出发,将游戏精神看作对游戏者在游戏中所表现出的积极体验与品质的提炼与概括。并对游戏精神与游戏性体验、游戏本质与游戏特征、游戏精神与游戏的辩证关系进行了阐析。在此基础上得出游戏精神的本真意蕴:它指的是个体在游戏过程中所表现出的乐观与幽默即“自娱娱人”;个体在游戏中的自主成长;个体对规则的尊重和自觉遵守;个体在游戏中所秉持的注重过程的开放心态;个体在游戏中敢于创造和突破的革新意识。第二部分,研究者走进X社区儿童的日常生活,主要采用观察法和深度访谈法围绕X社区儿童日常生活中的游戏活动收集研究资料,并从游戏精神的角度来分析与揭示X社区儿童游戏活动现状背后存在的问题,归纳出游戏精神在当今儿童生活中的“空场”主要表现在:愉悦的缺失、自主的隐退、规则意识的失衡、过程被僭越和梦想的凋敝五方面。第三部分,在理论资料与实证资料互动的基础上重申游戏精神对儿童生命成长的重要意义:游戏精神实现儿童生命的超越、游戏精神与儿童生命之诗意性的契合、游戏精神对儿童生命之体验性的满足。这一部分既回应了游戏精神与童年的应然关系,为我们守护童年提供了价值前提,也为我们正确认识游戏、认识儿童提供了理论借鉴。最后,家长作为童年的守护者,理应为充满游戏精神的童年做出努力:首先,在理念层面应主张“尊重游戏、崇尚游戏”,以彰显游戏在童年的应然地位;其次,在实践层面上,一方面要积极构建丰富有益的游戏场,以拓展和深化儿童的游戏参与。另一方面,在游戏过程中要兼顾“无为”与“有为”,以实现儿童角色的解放,成全儿童积极游戏体验的实现和积极品质的形成。只有这样,才能守护童年幸福,守护人类的未来。
刘梅梅[4]（2019）在《学习作为文化实践》文中研究说明学习理论研究的历史不过百余年,却推动了近现代人类的学习观念和行为的不断变革,“学以成人”成为当代全球共纳的普世价值。课程改革方兴未艾,学习变革已经不再是静悄悄的。教育研究前沿发展趋势表明,教学研究重心已经逐渐从“教”转移到“学”;学习研究维度也不断扩展,从“单一”的科学技术视野走向“全面”的关注学习与文化的整合研究;学习本质的研究,出现了从“科学哲学”到“文化哲学”的范式转向。本研究选题基于理论和实践两个方面的考虑,理论上源自对学习的本质的思考,实践中源自对基础教育改革中学习问题的关注。学习研究不仅应当关注学习的心理、技术和环境层面的因素,学习作为学生主要的生活方式,其特有的意义和价值维度,也应当成为当代学习研究的一部分。文化哲学作为实践哲学的当代形态,其对人的功能性本体的定义方式,以文化形塑和符号意义作为人的本质特征的阐释,为本研究提供了理论的养料来源。论文综合运用了文献研究法、比较研究法和观察法。理论部分主要采用文献法和比较研究法,通过对卡西尔文化哲学理论要义的分析,揭示了文化哲学对学习研究的本体论、认识论和方法论的启示。研究者通过对已有科学主义范式下学习研究的文化反思,提出人的“文化-符号”本质是通过实践完成的,学生的学习作为一种特殊的实践活动,构成了学生文化成人的一种功能性机制,学习是学生特有的文化实践活动。学习作为文化实践,意向性、意义性、生成性、统一性和多样性是其核心的文化特征,学习场域、学习目的、学习内容和学习方式构成了学生学习的文化实践要素。研究认为,学习的本质是学生文化成人的实践活动。“成”为“养成”之意,学生通过浸润在不同文化实践中,朝向具有成熟、完全的文化人格发展。学习是人类实践行为的一种表现形式,学生通过学习完成与文化的功能性统一,实现从自然人向文化的人的转变。学习作为文化实践活动,是对学生学习的一种本质认识。学生学习的本质应当从文化的视角去理解和建构,学生在语言、课程、教师等文化要素引导下,获得意向性的发展,完成自我的符号化构造,实现与文化世界的意义连结。学习作为文化实践的过程是通过人与文化世界的互动完成的。研究认为,学生学习作为一种文化实践活动,是人与文化世界的互动循环过程。首先,物理世界为学习提供了感知觉的材料,学生在意向性作用下,与感知觉产生意义联系,物理世界符号化,形成文化世界;而后,通过符号化活动,学生不断生成文化的和符号化的自我;之后,通过符号活动,发展了自我的文化世界,这也是一种创新性的活动;最后,扩展后的文化世界创造出新的文化要素和产品,扩展了物理世界。在这个交互循环的过程中,学生的学习显示出了一种人的符号化构造过程,通过这种符号化活动,完成人的符号化态度、符号化思维、符号化行为等方面的构造。文化生存是其动机,自由是其最终目的朝向。研究同时指出,学习作为一种文化实践活动是人与文化的中介,学习生成了文化的人,文化塑造了不同的人及其学习方式。文化哲学强调文化的时空属性,在不同时期、不同地域之中,文化传统的差异必然影响人及其学习。研究运用文化分析中的文化冲击策略和系统因素分析策略,对中西学习文化传统模式进行历时性考察,对中西学生学习现实形态进行共时性比较,提出中西学习的文化模式具有稳定的内核,中国表现为美德取向的用心学习文化模式,西方表现为心智取向的用脑学习模式,这也是中西学习文化模式得以保持和延续的基础。基于此,研究主张提升基于自我传统的学习文化意识,树立学习文化自信,在差异化的文化世界中实现多样性的发展。
赵志勇[5]（2018）在《概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究》文中认为长久以来,在我国的德语教学中,让初学者倍感困惑的通常是与汉语语法相差甚远的德语语法。然而,随着学习活动的不断深入,由词汇带来的学习困难往往令人始料不及。学习者投入了极大的精力,却越来越感到无法恰当得体地运用德语词汇。人类学习外语的经验充分表明词汇学习对于掌握一门外语的重要性以及词汇学习活动本身的复杂性和艰巨性。因此,就学习者而言,对词汇学习本质的认识还需要不断深化;就教学者而言,对词汇教学方法的研究更是有相当长的路要走,有更多的工作要做。时间进入21世纪,科学研究也迈入了一个全新的时代。心理语言学、认知语言学等交叉学科理论为外语教学研究提供了多学科领域的视角,使外语教育工作者能够站在交叉学科的逻辑起点上重新审视外语教学。用单一学科理论指导外语教学已永远成为过去时。基于此,本论文以辩证唯物主义哲学为指导,以心理语言学中思维与语言相互作用的理论为引领,以对词与概念辩证统一关系的考察为切入点,探索以概念为驱动的德语词汇学习策略,力争解决目前我国德语词汇教学中存在的一系列理论问题与实践问题,使心理语言学理论在德语教学中实现更大价值。本论文在教学反思和文献研究的基础上,提出从词与概念辩证关系视角解决中国学习者德语词汇学习效果不理想的问题,并围绕这一主题进行了一系列研究。在理论层面,本论文在语言学领域明确了“概念”的特征,进一步完善了“语元”的思想,确立了概念—语元—词的内在逻辑关联及其辩证统一关系和驱动性关系。在实践层面,本论文通过访谈的方式从教师的视角了解中国德语学习者词汇学习现状;基于对现状的分析,进一步面向学生开展问卷调查,以掌握中国德语学习者词汇学习策略的运用情况。最终拟构出“概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系”。绪论部分阐述了论文的选题背景、研究目的及意义、理论视角和研究内容,陈述了对研究方法的设想,并提出三个研究问题:一是词与概念关系分析的基本单位是什么,二是中国德语学习者词汇学习中所运用的策略具有哪些特征,三是概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系包含哪些内容。第一章回顾了中西方学界在概念研究、词汇研究、词与概念关系研究、词汇学习策略研究等领域取得的诸多成就。在此基础上,本论文指出,词汇研究有必要以哲学对概念的探讨为根基,基于心理语言学和认知科学等学科的研究成果深化对概念及其与词的关系的认识;词汇学习策略研究要以此为先导。第二章基于对语元的内涵分析结合语言学分析和心理现实性分析,进一步完善了“语元”思想;依据概念在哲学、认知科学、心理学和语言学领域所具有的特征对其进行了重新界定。按照本论文的观点,概念是经由人类个体的主客观互动而形成的思维单位。这一单位在生理层面形成特定的、具有一定权值的神经通路,在心理层面引发具有社会依存性的判断和映射意象,在语言层面通常具有形式接口和语义接口。语元是言语活动中用以表征概念的最小话语单位。其内核是思维领域的概念,其形式具有任意一种语言的形态特征,其线性延展长度取决于语义的整体性和结构的稳定性。从内在逻辑关联的角度来看,语元是概念在言语活动领域的映射,是对词的具体运用;它一方面由词组构而成,另一方面又以语言的物质形态表征概念。它既是概念在语言中的固着点,是思维进入语言的凭藉;又是词在言语活动中的形成物,是语言深入思维的通道。第三章基于洪堡特的语言哲学思想和维果茨基的文化历史心理学思想,通过学理分析进一步确定概念—语元—词的辩证统一关系。洪堡特从原像与形象的角度,结合语言与精神的关系、人类概念的一致性特征以及母语概念与外语概念,对词与概念的关系进行论述,从语言哲学的高度指明了概念—语元—词的辨证关系。维果茨基依照心理学的研究范式,基于思维与语言的关系、儿童概念形成过程以及日常概念与科学概念,对概念与词的关系进行阐释,从文化历史观的高度、以马克思主义心理学的确凿证据建立了概念—语元—词的心理关联,使三者内在地统一在一起。另外,洪堡特的对比语言学方法论和维果茨基思维与语言关系的单元分析法在本论文对研究方法的选用方面起到了指导作用,奠定了本论文研究方法论的基础。第四章从概念—语元—词的辩证统一关系出发,提出“不同语言以语元为表征形式,在同一概念中得到统一”的理论假设。并以对比语言学和单元分析的方法论为指导,运用社会语言学中词感测量的方法,以汉语词感调查为基础,通过对平行语料的分析,基于英语、德语、法语语元形态调查,证明“不同语言可以表达相同的概念”且“表达同一概念的不同语言表征形式为该语言中的语元”,进而从逻辑论证的角度使总的理论假设得到证实,在言语实践层面建立了概念—语元—词的驱动性关系。从发生学的角度来看,具有原发性的思维领域的概念外化为言语活动领域的语元,再行分解为传统语言研究中狭义的汉语字或印欧语词;从形态学的角度来看,语言学领域的字/词组构为言语活动领域的语元,从而进入思维领域表征概念。三者相互作用,互为驱动。因此,外语词汇学习应该以概念为驱动,以表征概念的语元为内容,以组构语元的词为归宿,在用词组构语元、用语元构成句子的基础上,用概念形成判断,不断提高学习者的外语综合语言运用能力以及外语思维能力。第五章运用访谈法,通过对中国德语教学界四位资深专家和五位优秀青年德语教师代表的访谈,从教师的视角了解中国德语学习者词汇学习现状。分析表明,中国学生整体上不注意从语言运用的角度在词汇深度上全面把握词的语义信息和句法信息,不重视语境在词汇学习过程中的作用,习惯于机械记忆词汇表中所列德语单词及其对应汉语释义,不能充分利用德语语言学知识和词汇学知识辅助词汇学习,过高估计英语词汇学习方法对德语学习的迁移作用,过分依赖汉语对德语理解和产出的中介作用。上述倾向必然使中国德语学习者的词汇学习策略表现出一定程度上的消极特征。第六章运用问卷调查法,通过对全国大陆地区十六个省和直辖市共二十五所院校近千名德语学习者的调查,了解其德语词汇学习策略的运用情况。调查结果显示,中国德语学习者群体整体上的词汇学习策略水平较低,缺少对词汇本质和德语词汇特点以及中国德语教学特色的关注,没能很好地协调词汇学习与思维发展的关系,不注意从认知层面对词汇进行深层加工,忽视了语境和文化在词汇学习中所能产生的积极效应,不能结合语言学和德语词汇学知识进行词汇学习。这是中国德语学习者词汇学习效果不理想的根本原因,也是概念驱动的德语词汇学习策略体系必须克服的弊端。第七章以前六章的研究结论和调查发现为基础,结合德语词汇特点及中国德语教学特色,建构出概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系。该策略体系分为观念系统和方法系统两大部分,观念系统包含“以概念为驱动”、“以语元为内容”和“以词为归宿”三个理念。三个理念相辅相成,互为补充,分别从“用”的维度、“义”的维度和“形”的维度解决德语词汇学习问题。作为对观念系统的回应,方法系统相应地包括“活动任务法”、“情境效应法”、“文化移情法”,“语元配对法”、“整体含义法”、“组合搭配法”,“词类特征法”、“词素识记法”、“词形变换法”等九种具体操作方法,力求使中国德语学习者的词汇学习融功能、意义和形式为一体,集文化与知识于一身,基于思维运作和语言运用,以形成德语思维为目标,以概念互构为追求。两大系统、三个理念、九种方法连通互动,有机结合,构成作为整体的词汇学习策略体系。在该策略体系的指导下,中国德语学习者的词汇学习有望取得更好的效果,从而满足“新国标”对其在外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力和思辨能力等多个方面的要求。第八章对整部论文的理论出发点作了总结,对各章的内容进行了简要回顾,指出了本研究的不足以及后续研究的走向。
张姣[6]（2017）在《语言与思维之谜:问题与方向》文中认为语言与思维的关系是个古老但常谈常新的问题。要想弄清这个问题,就必须将其放到整个人类历史、人类语言学或"人的研究"背景下去考察,从任何单一角度得出的结论都会走入"以偏概全"的误区。本文从语言学、发展心理学、进化心理学以及神经生物学四个角度出发,对目前学者对该问题的看法进行梳理并加以评论,以期全面揭示语言与思维之间的具体关系。
王会亭[7]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中提出发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
黄蓓[8]（2016）在《走向狭义语言主观性》文中指出本文在反思当代语言学研究中主观性概念泛化倾向的基础上,提出狭义语言主观性的思想。在当前非客观主义意义观兴盛的背景下,主观性（subjectivity）作为对抗客观主义意义观最有力的砝码,在当代语言研究中得到越来越多的重视,成为认知语言学、功能语言学及语用学领域中一个举足轻重的概念。当代语言理论的核心要义之一正是对语言使用主体的高度重视。在当代,主观性研究异彩纷呈,涌现出众多流派,这些流派分别以当代功能-话语语言学、语用学、认知语言学研究为依托,呈现出百家争鸣的景象。然而,理论视角的异质性造就了对研究对象大相径庭的认识。各学派各执一端,在一些重要问题上难以达成共识,从而带来了一些无法回避的问题。纵观现有主观性理论研究,似乎存在着三个主要问题：1)对主观性缺乏统一、明晰的界定,对其内涵认识不清；2)对主观性的作用层面判断不一；3)主观性研究思路上表现出个体观、分解论倾向。Nuyts（2012）曾表达了主观性研究的三难：第一,难以给主观性下一个毫不含糊的定义；第二,难以划定主观性范畴的边界；第三,难以确定具体主观性范畴的外延。这说明当前主观性研究尚处于较为混沌的状态,我们在的目标即在于尝试从混沌中寻找秩序。我们梳理了主观性概念泛化的倾向,从哲学角度解析了当前主观性泛化的根源。接下来,我们分别从概念外部与内部寻找主观性的限定因子,试图走出主观性的泛化倾向。就外部限定而言,我们分别从语言的主客观悖反性、主观性对语言使用的敏感性入手,试图摆正主观性在语言中的位置。就内部限定而言,我们区分了不同层次上的说话者自我,将主观性的核心限定在说话者的态度主体地位上,并结合主观性（化）经典定义的二重性问题对主观性与主观化的作用层面进行了限定。接下来,我们尝试对主观性的内涵进行限定,明确了主观性与其他语义属性的区别,论证主观性属于非命题意义的子集,并划定了主观性与其他非命题意义的界限。在此基础上,我们对主观性概念进行了分层。我们采取逐级分层的思路,首先以语言为切入点区分了非语言主观性、前语言主观性与语言主观性,而后以作用层面为切入点,在语言主观性内部进而区分了语言（langue）主观性、言语主观性、语篇主观性与元语言主观性。本着对语言形式与意义并重的理念,我们将研究范围限定在语言（langue）主观性层面,从而提出狭义语言主观性的思想。这样,我们就从Nuyts （2012）面临的三难中找到了重大突破口。我们论证了主观性对组合语境的敏感性,并从三个公认的主观性标记—情态、认知谓词、第一人称主语一出发,论证并不存在单一范畴与主观性内在相连。据此,我们提出狭义语言主观性的基本假设：在内涵上表现为组合含义（syntagmatic implicaturc）,即字里行间的感受义,在作用层面上表现为组合语境,在表现形式上表现为结构与意义的相互作用,在语义轴心上表现为认识评价,在结构轴心上表现为一个指向命题的结构。而后,我们提出界定主观性标记的四大标准：结构标准、语义标准、功能标准及真值标准,从而离析出不同的主观性范畴。接下来,基于对Langacker主观性模式的反思,我们对“概念内容-识解”模式进行了修正,从而有望对各主观性范畴加以认知解读。我们的基本立场是：主观性体现在概念内容背后主观识解的成分中,不同范畴的概念内容义与主观义呈现出此消彼长的关系。最后,我们以命题边界为主线,同时参考范畴与作用层面,对主观性进行了内部分层。基于对传统主观性研究中个体观取向的反思,结合本文的狭义主观性思想,我们提出主观性的词项-构式互动观,主张主观性的解读无法单纯归结为词项或构式的属性。我们确立了认知（构式）语法的词项-构式互动观作为主观性模式的总体指导思想。考虑到方向性问题,我们区分了构式对词项的作用与词项对构式的作用,并讨论了两者的总体互动效果。就构式对词项的作用而言,表现为构式语境对词项的主观性潜势的提升：就词项对构式的作用而言,表现为构式主观性的解读离不开词项主观色彩的烘托。就两者的互动效果而言,表现为集群效应与压制效应。前者涉及的是语义相容,后者涉及的则是语义相斥。在这两大效应的作用下,可能造就主观性构式的涌现。最后,我们勾勒了主观性的结构空间,回归本研究“从语言中来,到语言中去”的思想。我们围绕主观性的结构选择限制、主观性的强弱与左向分布、主观性的内部结构辖域、主观性的宏观结构特征、主观性的宏观分布特征分别进行了探讨。就选择限制而言,主观性成分在语义结构上不自足,表现出对主观结构语境的依赖,主观性的高低与对结构语境的依赖度成反比。从线性结构来看,主观性的强弱在结构连续统上呈现出明显的左向分布：主观性越强,越趋于结构左侧分布；反之亦然。反映到辖域上来,主观性的强弱与辖域的高低成正比：主观性越强,辖域越高,反之亦然。就宏观结构特征而言,主观性表达相对于非主观性表达具有标记性,符合元象似标记性原则,标记性程度与主观性强度成正比。就宏观分布特征而言,主观性往往造就语言中的主客分工,主观性-客观性不仅是词义分化的重要理据,也是构式分化的重要理据。
肖祎[9]（2016）在《4-5岁幼儿听读习惯与口头叙事能力的相关性研究 ——语言个体发生视角》文中认为个体语言的发展是人类语言演化的缩影,对幼儿语言发展过程的研究有助于了解人类语言如何从初级结构转化为更为复杂的结构。本文旨在从语言的个体发生学视角,以不同幼儿对同一故事母版的复述性话语发生为载体,探讨4-5岁幼儿早期听读习惯对其口头叙事能力的影响。系统功能语言学中的语义发生理论关注意义的产生,认为每个个体对意义潜势的选择习惯都是从婴幼儿时期发展起来的。幼儿语言作为语言历史发展的投射、个体语言发展的载体,为研究个体语言发展提供真实语料。幼儿口头叙事是幼儿从较为随意的日常口头语言向较为正式的书面语言过渡的载体,伴随着幼儿的语义组织能力的发展,是研究语义发生机制的可操作性较强的切入点。已有研究表明（如黄娟娟2005;Zhou 2009）,早期阅读习惯良好与否,对话语功能的形成会产生一定影响,本文选取了160名4-5岁幼儿,将他们按照早期听读时间平均分为两组,采集了他们对同一绘本故事母版的不同复述版本作为语料,进行偏离情况和功能成分的标注和统计,在系统功能语言学语义发生理论和社会文化理论的框架下,分别从语类特征、词汇语法特征对不同早期听读习惯幼儿叙事话语进行了具体的对比分析,以期总结出提升幼儿口头叙事能力的有效途径。本文主要关注以下三个方面的问题:（1）幼儿的早期听读习惯与口头叙事能力是否具有相关性?（2）不同听读习惯的幼儿在词汇语法层的哪些方面体现出差异?其实现方式是什么?（3）儿童口头叙事能力发展的个体发生要素是什么?这些要素如何得到提高?通过对幼儿口头叙事一系列的分层次解读,本文得到以下结论:第一,4-5岁幼儿尚处于前成人语言阶段,自我中心语言尚未完全消褪,幼儿的口头叙事能力与早期听读习惯呈正相关,具有不同早期听读习惯的幼儿出现语言偏离的频次和类型具有显着差异。与成熟的成人语言相比,该年龄段幼儿语言的偏离现象首先发生在小句层面。在幼儿复述故事的过程中,幼儿往往会遗漏或增加语码,并提示成人,这样的提示体现为与内容无关的小句和语义扩充的小句。其中,幼儿扩充的语码大都以展现细节描写为主,以增加带修饰功能的词组或小句为主,很少在结构上有大的改动。相较而言,成人语言在进行故事复述时,往往更重视叙事中的脉络是否清晰,叙事结构是否完整等宏观信息。其次,幼儿口头叙事话语常常伴随着外显的思维过程,在重构叙事的过程中,体现为反复、沉默、失当、冗余或直接说“不知道”等现象。此外,语法隐喻已经有所展现,但及物性隐喻多于名词化,人际隐喻也以语气隐喻为主,这些都是幼儿作为一个独立的社会群体区别于处于认知发展其他阶段的群体的特征。社会活动的根本目的在于互动和交流,对话性是其固有属性,在幼儿重构故事遇到障碍而又希望能够继续下去时,往往会用一些标志性话语邀请成人加入到对话中来,成人提供的支撑性话语主要起到了鼓励和信息提示的作用。具有不同早期听读习惯的幼儿对支撑性话语的需求也有明显不同,体现在以支撑性话语为转换标志的话轮数呈现极其显着差异。同样因不同听读习惯而呈现显着差异的还有词组代替小句、不完整小句、语义扩充小句、修饰、修正、省略、迟疑、失协、仅回答是/非问等偏离类别。第二,早期听读习惯对口头叙事能力的影响体现在词汇语法层的各个方面,包括语类特征、及物性过程、语气系统、情态系统以及衔接手段等。不同早期听读习惯引起的差别首先体现在语类结构上。听读良好幼儿更倾向于独立重建故事的主要情节,对整体叙事结构的指向更明确,掌握更多细节描写的意义资源,呈核心型记叙语类;而听读不足的幼儿往往只能复述一系列单次事件,对整体叙事结构的构建更多地依赖于语料收录员的引导,呈协商型讲述语类。记叙文是讲述文的高一级的表述,因此,从这个角度来看,听读良好幼儿的口头叙事能力要高于听读不足幼儿。对概念基块进行解构-重组的过程中,幼儿口头叙事中已具备了及物性系统的所有过程类型,但由于少数句和不完整句的差异,听读不足幼儿在有效小句数量上明显少于听读良好幼儿。在各种过程类型中,物质过程的使用均占到了60%以上,成为其叙事结构的主体,说明物质过程是幼儿构建经验世界的主要过程类型。再次,听读良好和听读不足幼儿叙事语篇中使用的关系过程、言语过程和存在过程呈现显着差异,在环境成分的使用上,听读不足幼儿明显少于听读良好幼儿。在人际意义的实现上,听读不足的幼儿在叙述由于叙事者视角转换而引起的指称转换中更容易失误。在感叹语气的使用上,听读良好幼儿远高于听读不足幼儿,体现出更多的主观情感表达,在情态表达的过程中对程度副词、情态操作词等情态表达方式的掌握也更为灵活,而听读不足幼儿更多地以极性情态操作词和关系过程来完成情态的表达。在语篇连接方面,幼儿更喜欢有规律的可预期的重复结构,但重复叙事不是叙事的全部。听读良好幼儿的口头叙事中包含更多循环叙事之外的连接信息,而听读不足幼儿更多地专注于循环叙事部分的构建。第三,通过对特定故事类型的讲述,能够让幼儿对语类的敏感度得到增强。早期听读经历中与幼儿共建文本的经历,能够促进幼儿意识到特定语类的纲要性结构,帮助幼儿在词汇语法层面扩大语义潜势,增加语义自觉性,并逐步放弃支撑性话语独立构建文本。幼儿在叙事过程中创造出了语义空间,但听读不足幼儿所创建的语义空间小于听读良好幼儿。第四,选择即是意义,幼儿逐渐学会在积累起来的意义潜势中进行选择,在语言的输出过程中不断自我修正和相互修正,建立起自己的表达偏好,从而推动语言的个体化发展。语言是人类学习其他事物的工具和桥梁,因此,语言和教育向来是紧密联系在一起的,语言的能力很大程度上决定了幼儿是否能够通过自身的意义系统识解经验世界。通过培养良好的早期听读习惯,幼儿能够更多地积累意义潜势,并通过虚拟的角色和虚拟的事件构建话语空间,促进对时间和空间概念、亲在的和虚拟的等概念的理解,体会文本与个体间的对话性,构建立体思维方式。通过积极参与讲述故事的活动,幼儿不但能够充分发挥语言的意义潜势,在叙事的过程中将自己的思维实现为真实话语,还能够对其进行监控和修正,锻炼逻辑语义的组织能力。与此同时,幼儿口头叙事给看护人提供了观察幼儿语言并干预幼儿语言发展的契机。建议幼儿看护者采用支撑性互动的方式与幼儿共建文本,通过对意义的协商,看护人得以引导幼儿的语言发展,修正他们在词汇语法层面的失误,并有机会将他们引向逻辑更严密、结构更完整的叙事,提升最近发展区,进而为幼儿语言能力的发展奠定坚实的基础。
嵇雅迪[10]（2016）在《从儿童心理学角度看语言与思维的关系》文中进行了进一步梳理语言与思维的关系问题在语言学界一直备受关注。从古至今,不同学科、领域、流派的专家从各自不同的视角、运用不同的理论和方法对其进行了探讨与研究,并取得了不同的研究成果。有些学者认为:思维在先,语言在后,即思维决定语言,代表人物有让·皮亚杰、维果斯基、伍铁平等。另外一些学者认为:语言在先,思维在后,即语言决定思维,代表人物有洪堡特、萨丕尔、沃尔夫等。本文通过回顾学术界关于语言与思维关系的两种基本观点,按照儿童心理发展的规律,研究儿童从出生到成长的语言发展的不同阶段,分析影响儿童思维和语言发展的各种因素,探讨思维发展和语言发展的关系。研究发现,儿童在周岁前的阶段有具体思维,但还未产生带有词句的语言。这说明语言不是先于思维。思维发展是语言发展的基础。本文以皮亚杰的儿童认知发展阶段论和维果斯基的儿童发展观点为理论依据,结合实例,以证明笔者对语言和思维关系的个人观点——先有思维后有语言,思维决定语言。
二、论人类创造性的种系发生（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论人类创造性的种系发生（论文提纲范文）
（1）基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿哲学教学 |
| (二)民间传统游戏 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)谷鲁斯内摹仿理论的主要观点 |
| (二)谷鲁斯内摹仿理论在本研究中的运用 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| (五)教育评价法 |
| 六、研究的创新点与不足 |
| 第一章 国内外相关研究文献综述 |
| 一、国外相关研究文献综述 |
| (一)国外幼儿哲学教学文献研究 |
| (二)国外有关游戏理论的文献研究 |
| 二、国内相关文献研究综述 |
| (一)国内幼儿哲学教学的文献研究 |
| (二)有关幼儿游戏的文献研究 |
| (三)有关幼儿园游戏教学策略的文献研究 |
| 第二章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学理论建构 |
| 一、幼儿哲学教学的可行性分析 |
| (一)哲学进步呼唤幼儿哲学家的出场 |
| (二)幼儿哲学思维语言的发展水平分析 |
| (三)幼儿哲学何以存在的现象解读 |
| (四)幼儿哲学得以存在的学理解读 |
| (五)幼儿思维“神经窗户”打开的脑科学分析 |
| 二、民间传统游戏的哲学教学价值分析 |
| (一)幼儿作为游戏的存在 |
| (二)游戏体验的思维触发机制 |
| (三)民间传统游戏的教育优势 |
| (四)游戏作为哲学探究的价值 |
| (五)几个民间传统游戏的哲学意涵 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学目标 |
| (一)思考能力目标 |
| (二)感知能力目标 |
| (三)社会交往能力目标 |
| (四)情感态度健康发展目标 |
| (五)对话能力目标 |
| (六)人格塑造目标 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学范式 |
| (一)文化建构场 |
| (二)思维游戏圈 |
| (三)复式驱动对话教学法 |
| 第三章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学应然、实然与尝试 |
| 一、幼儿哲学教学的应然诉求 |
| (一)新时代幼儿的成长需求 |
| (二)学前教育发展的需求 |
| (三)哲学教学变革的需求 |
| 二、幼儿哲学教学的实然状态 |
| (一)学术研究与教学实践同步发展 |
| (二)幼儿哲学教学内容以故事性文本为主 |
| (三)基本形成稳定的教学范式 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学尝试 |
| (一)基于“老鹰捉小鸡”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (二)基于“网鱼”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (三)基于“欻嘎拉哈”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (四)基于“绕口令”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| 第四章 幼儿哲学教学中存在的问题 |
| 一、研究条件两极分化 |
| (一)学术研究一线教学条件不足 |
| (二)教学实践一线学术研究粗浅 |
| 二、教学范式相对教条 |
| (一)忽视非有声语言对话 |
| (二)规则不当易引发消极等待 |
| 三、哲学经验准备匮乏 |
| (一)模仿原型脱离现实 |
| (二)哲学天性保护意识淡薄 |
| (三)教师面前表现拘束 |
| 四、探究过程忽视幼儿年龄特点 |
| (一)问答单向性、一次性与自问自答 |
| (二)高控阻止幼儿“七嘴八舌” |
| (三)“内摹仿”过程缺失 |
| (四)“假问题”时有发生 |
| (五)角色期待革新思考不够 |
| 五、过于强调没有问题答案 |
| (一)忽视幼儿习惯养成关键期 |
| (二)忽视探究内容领域特点 |
| 第五章 幼儿哲学教学中存在问题的成因分析 |
| 一、尚未形成幼儿哲学联动机制 |
| (一)学术机构与教育机构缺乏合作 |
| (二)学术人员与一线教师默契欠佳 |
| 二、对社会环境认知和利用失衡 |
| (一)幼儿生活经验媒体化 |
| (二)自由与安全责任矛盾 |
| 三、知识传授与习得目标观念深重 |
| (一)习惯喧宾夺主的知识性学习 |
| (二)重视学习结果而忽视思考过程 |
| 四、存在原生家庭教育不当影响 |
| (一)“补偿”教育问题突显 |
| (二)家庭问题导致童心封闭 |
| 五、新教育思想理解偏差 |
| (一)忽视内摹仿价值与实现过程 |
| (二)鼓励教育有失分寸 |
| 第六章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学策略 |
| 一、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学决策策略 |
| (一)学前教育行政机构确立方针导向 |
| (二)学术研究与一线教学联接合作 |
| (三)学前教育设定幼儿哲学教学目标 |
| (四)幼儿哲学教学内容的决策 |
| 二、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学设计策略 |
| (一)创设安全对话环境,量身定设组织教学 |
| (二)提供积极模仿范型,设定过程与结果目标 |
| (三)了解幼儿生活经验,从幼儿模仿天性出发 |
| (四)传统游戏常态化,在反复模仿中加深体悟 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学互动策略 |
| (一)摒弃成人视角目标,成就幼儿学习改变 |
| (二)积极改善提问,利用两个时间 |
| (三)避免旧习干扰视听,培养幼儿视听技巧 |
| (四)正确处理跟随性表达,将幼儿模仿价值最大化 |
| (五)把握规训与自由中控线,培养幼儿自我教育 |
| (六)幼儿模仿的另一种表达,无声语也要哲学解读 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学成效评价策略 |
| (一)幼儿哲学教学过程评价 |
| (二)幼儿哲学教学结果评价 |
| (三)教学成效评估总结 |
| 五、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学反思策略 |
| (一)基于教师教学态度的反思 |
| (二)基于教师教学组织的反思 |
| (三)基于教学反思的教育反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈式问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 评估项目 |
| 附录4 研究开展过程性材料(选摘) |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）中国共产党意识形态话语权建设问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘起与研究意义 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状与述评 |
| 一、国外研究概览与简评 |
| 二、国内研究现状与简评 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 创新与不足之处 |
| 第二章 意识形态话语权的概念分析 |
| 第一节 基础性概念考察 |
| 一、话语:从“语言”到“话语” |
| 二、话语权新释:基于“权”的多重涵义 |
| 三、意识形态的基本含义 |
| 第二节 基础性关系探讨 |
| 一、意识与语言 |
| 二、意识形态与话语 |
| 三、话语与权力 |
| 第三节 “意识形态话语权”界定 |
| 一、意识形态话语权的实质 |
| 二、意识形态话语权的结构层次 |
| 三、意识形态话语权的基本特征 |
| 第四节 意识形态话语权与相关概念辨析 |
| 一、意识形态话语权与意识形态领导权、管理权 |
| 二、意识形态话语权与学术话语权 |
| 第五节 “中国共产党意识形态话语权”内涵解析 |
| 一、马克思主义作为意识形态的合理性 |
| 二、中国共产党意识形态话语权的内涵 |
| 第三章 中国共产党意识形态话语权建设的理论依据和思想资源 |
| 第一节 马克思主义经典作家的“意识形态话语权”思想 |
| 一、马克思恩格斯的“意识形态话语权”思想 |
| 二、列宁的“意识形态话语权”思想 |
| 三、毛泽东的“意识形态话语权”思想 |
| 第二节 西方学者的“意识形态话语权”相关思想 |
| 一、葛兰西的意识形态领导权论 |
| 二、阿尔都塞的意识形态国家机器论 |
| 三、福柯的话语-权力论 |
| 第四章 中国共产党意识形态话语权建设的现实境遇 |
| 第一节 中国共产党意识形态话语权建设面临的主要挑战 |
| 一、全球化纵深发展与西方意识形态渗透加剧 |
| 二、市场化深入推进与主流意识形态认同弱化 |
| 三、信息化急速发展与网络意识形态乱象纷呈 |
| 第二节 中国共产党意识形态话语权建设存在的多重机遇 |
| 一、经济巨大发展带来的机遇 |
| 二、网络广泛普及带来的机遇 |
| 三、腐败有效治理带来的机遇 |
| 第五章 中国共产党意识形态话语权建设的价值意义和原则遵循 |
| 第一节 中国共产党加强意识形态话语权建设的价值意义 |
| 一、关系到党的执政合法性和长期执政能力 |
| 二、关系到国家意识形态安全乃至总体安全 |
| 三、关系到中华民族的文化软实力持续提升 |
| 第二节 中国共产党加强意识形态话语权建设的原则遵循 |
| 一、主导性和多样性相统一原则 |
| 二、党性和人民性相统一原则 |
| 三、继承性和创新性相统一原则 |
| 四、民族性和世界性相统一原则 |
| 第六章 中国共产党意识形态话语权建设的多维路向 |
| 第一节 推进实践基础上的理论创新是主流意识形态话语权建设的根本之策 |
| 一、理论创新是马克思主义意识形态的生命力所在 |
| 二、理论创新应以坚守马克思主义基本原理为前提 |
| 三、以实践为基础和以问题为起点是理论创新的“两翼” |
| 第二节 深化核心价值观的培育践行是主流意识形态话语权建设的重要抓手 |
| 一、社会主义核心价值观的科学定位 |
| 二、深化核心价值观培育践行的举措 |
| 第三节 改进意识形态话语表达传播是主流意识形态话语权建设的关键之举 |
| 一、改进主流意识形态话语表达 |
| 二、优化主流意识形态话语传播 |
| 第四节 加强对社会思潮的研究批判是主流意识形态话语权建设的题中之义 |
| 一、加强对多样社会思潮的研究辨析 |
| 二、加强对异质社会思潮的理论批判 |
| 第五节 加强意识形态工作人才队伍建设 |
| 一、重视意识形态工作人才队伍建设是中国共产党的优良传统 |
| 二、加强意识形态工作人才队伍建设的举措 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
（3）追寻童年的游戏精神 ——基于X社区儿童游戏的田野考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| （一）问题提出 |
| 1.童年对游戏的呼吁 |
| 2.游戏精神体现着游戏的本体价值 |
| 3.时代变革之下儿童游戏的现实困境 |
| （二）研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| （三）文献综述 |
| 1.儿童游戏相关研究 |
| 2.游戏精神的相关研究 |
| 3.游戏性、游戏性体验的相关研究 |
| 4.对已有文献的评述 |
| （四）概念界定 |
| 1.游戏 |
| 2.游戏精神 |
| 3.童年 |
| （五）研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、正本清源：游戏精神的本真意蕴 |
| （一）游戏精神之源：游戏 |
| 1.游戏的本质 |
| 2.游戏的特征 |
| 3.游戏与游戏精神的关系 |
| （二）游戏精神之本 |
| 1.自娱娱人 |
| 2.自主成长 |
| 3.尊重规则 |
| 4.注重过程 |
| 5.敢于创造 |
| 二、问题呈现：游戏精神的童年空场 |
| （一）愉悦的缺失 |
| 1.游戏伙伴缺位中的共同分享愿望 |
| 2.游戏材料单一中的个体对话体验 |
| （二）自主的隐退 |
| 1.儿童游戏意愿中的角色压抑 |
| 2.儿童游戏过程中的主体缺位 |
| （三）规则意识的失衡 |
| 1.规则的遮蔽之于儿童游戏的秩序感 |
| 2.规则的过度之于儿童游戏的体验感 |
| （四）过程被僭越 |
| 1.游戏的工具价值僭越游戏的本体价值 |
| 2.游戏的认知目的僭越游戏的非认知体验 |
| （五）梦想的凋敝 |
| 1.儿童梦想时空中的孤芳自赏 |
| 2.儿童创造革新中的力量渴求 |
| 三、价值澄清：游戏精神对儿童生命的哺育 |
| （一）游戏精神实现儿童生命的超越性 |
| 1.儿童生命指向的超越性 |
| 2.游戏精神实现儿童的生命超越 |
| （二）游戏精神契合儿童生命的诗意性 |
| 1.儿童生命基调的诗意性 |
| 2.游戏精神与儿童诗意生命的契合 |
| （三）游戏精神满足儿童生命的体验性 |
| 1.儿童生命过程的体验性 |
| 2.游戏精神对儿童生命体验性的满足 |
| 四、追寻路径：游戏精神的童年守护 |
| （一）主张与补位：尊重游戏，崇尚游戏 |
| 1.尊崇游戏的原因 |
| 2.尊崇游戏的指向 |
| （二）奠基与护佑：“游戏场”的构建 |
| 1.显性游戏场对儿童游戏的奠基 |
| 2.隐性游戏场为儿童游戏的护佑 |
| （三）解放与成全：游戏过程的“无为”与“有为” |
| 1.“无为”：对儿童游戏的解放 |
| 2.“有为”：对儿童游戏的成全 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：儿童游戏活动的访谈提纲 |
| 附录 2：儿童游戏活动的观察提纲 |
| 附录 3：儿童游戏活动观察表 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
（4）学习作为文化实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究问题的缘起 |
| 一、教育研究前沿趋势——从“教”到“学” |
| 二、学习研究维度扩展——从“单一”到“全面” |
| 三、学习本质研究的新思想基础——从“科学哲学”到“文化哲学” |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、对学生学习的本质和前提性进行追问 |
| 二、为学生学习研究提供范式转换思考 |
| 三、有助于理解和解释多样态学习的文化传统 |
| 第三节 相关文献综述 |
| 一、关于学习的研究综述——视角和主题 |
| 二、关于文化的研究综述 |
| 三、已有研究述评 |
| 第四节 研究思路的说明 |
| 一、研究的问题与目标 |
| 二、研究方法的选择与技术路线说明 |
| 三、研究的过程 |
| 第二章 研究的理论基础:文化哲学及学习研究启示 |
| 第一节 文化哲学的理论要义 |
| 一、文化哲学的出发点:理解文化世界 |
| 二、文化哲学的解释方式:功能优先于实体 |
| 三、文化哲学的核心:人-符号-文化 |
| 第二节 文化哲学的学习研究启示 |
| 一、从文化本体论出发看待学习主体 |
| 二、从实践认识论出发把握学习过程 |
| 三、从历史-解释方法论出发理解学习多样态 |
| 第三章 多维视角下的学习研究透视及反思 |
| 第一节 人类学视角下的学习:先天遗传亦或环境塑造 |
| 一、先天论 |
| 二、后天论 |
| 三、终结与融合 |
| 第二节 心理学视角下的学习 |
| 一、行为主义:学习是刺激-反应之间联结的加强 |
| 二、认知主义:学习是认知结构的发展 |
| 三、人本主义:学习是自我概念的变化 |
| 四、建构主义与心理学的融合 |
| 第三节 科学技术视野中的学习 |
| 一、脑科学与学习 |
| 二、学习科学对于学习的解释 |
| 第四节 学习研究的文化反思 |
| 一、学习研究范式:科学主义的反思 |
| 二、学习的内容:客观知识观的批判 |
| 三、学习过程:确定性程序的反思 |
| 四、学习主体:单向度的人 |
| 第四章 学习作为文化实践的本质与内涵 |
| 第一节 人的文化本质 |
| 一、人性的历史追溯 |
| 二、人性的文化解释 |
| 第二节 学习的本质:文化成人的实践活动 |
| 一、学习的功能性定义 |
| 二、学习作为文化实践活动的特征 |
| 第三节 学习作为文化实践的内涵 |
| 一、学习结果是人的符号化构造 |
| 二、学习动机是文化生存,最终目的朝向文化自由 |
| 三、学习内容是统一性下的差异化文化世界 |
| 第五章 学习作为文化实践的构成要素与过程 |
| 第一节 学习作为文化实践的构成要素 |
| 一、作为文化实践场域的学校 |
| 二、作为文化实践意向性的学习目的 |
| 三、作为文化实践内容载体的课程 |
| 四、作为文化实践方式的有教的学 |
| 第二节 学习作为文化实践的过程 |
| 一、从物理世界到文化世界 |
| 二、从文化世界到个体符号系统:符号活动 |
| 三、个体符号系统与外部世界的互动 |
| 第六章 学习作为文化实践的历史考察 |
| 第一节 学习模式——用心与用脑 |
| 一、中国:美德取向的用心学习模式 |
| 二、西方:心智取向的用脑学习模式 |
| 第二节 学习目的——自我与心智 |
| 一、中国:完善自我 |
| 二、西方:发展心省 |
| 第三节 学习内容——修身与致知 |
| 一、中国:经世致用的修身之学 |
| 二、西方:认识世界的致知之学 |
| 第三节 学习方式——体悟与探究 |
| 一、中国:体悟的学习方式 |
| 二、西方:探究的学习方式 |
| 第七章 学习作为文化实践的现实考察 |
| 第一节 学习作为文化实践的共时性策略考察 |
| 一、文化冲击策略 |
| 二、系统因素分析策略 |
| 第二节 中西学生学习文化实践的内容考察 |
| 一、中西学生学习的文化分析框架 |
| 二、中西学生课堂学习比较的路径 |
| 三、学科学习实录中的文化比较 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：课堂观察实录 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究视角与研究内容 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 概念研究综述 |
| 一、概念的哲学本源 |
| 二、西方学界对概念的研究 |
| 三、中国学界对概念的研究 |
| 第二节 词汇研究综述 |
| 一、西方学界对词汇的研究 |
| 二、中国学界对词汇的研究 |
| 第三节 词与概念关系研究综述 |
| 一、西方学界对词与概念关系的研究 |
| 二、中国学界对词与概念关系的研究 |
| 第四节 词汇习得策略研究综述 |
| 一、西方学界对词汇习得策略的研究 |
| 二、中国学界对词汇习得策略的研究 |
| 第五节 本章小结 |
| 第二章 词及其与概念的研究单位—语元 |
| 第一节 语元 |
| 一、语元的提出 |
| 二、语元的涵义 |
| 三、对语元的语言学分析 |
| 四、语元的心理现实性 |
| 第二节 概念 |
| 一、概念的定义 |
| 二、概念的特征 |
| 三、概念的语言表征形式 |
| 第三节 概念—语元—词的内在关联性 |
| 第三章 概念—语元—词的学理分析 |
| 第一节 原像与形象—洪堡特语言哲学中的概念与词 |
| 一、语言与精神的关系 |
| 二、人类概念的一致性特征 |
| 三、母语概念与外语概念 |
| 第二节 单元—维果茨基心理学中概念与词的有机单位 |
| 一、思维与语言的关系 |
| 二、儿童概念的形成过程 |
| 三、日常概念与科学概念 |
| 第三节 对比分析与单元分析—概念研究的方法论 |
| 一、对比语言学的方法论 |
| 二、思维与语言关系的单元分析方法 |
| 第四节 启示与借鉴 |
| 一、洪堡特关于概念与词的语言哲学观点之启示 |
| 二、维果茨基关于概念与词的心理学思想之价值 |
| 三、研究方法论的借鉴意义 |
| 第四章 基于平行语料的概念—语元—词的驱动性分析 |
| 第一节 研究方案的设计 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究内容 |
| 第二节 研究方案的实施 |
| 一、研究工具的编制 |
| 二、数据收集与结果分析 |
| 第三节 结论与启示 |
| 一、汉语词感调查 |
| 二、语元形态调查 |
| 三、德语语元形态调查 |
| 第五章 中国德语学习者词汇学习现状分析 |
| 第一节 研究方案的设计与实施 |
| 第二节 访谈资料的整理与分析 |
| 一、专家访谈结果 |
| 二、青年教师访谈结果 |
| 第三节 总结与讨论 |
| 一、对德语词汇学习的基本认识 |
| 二、词汇学习内容 |
| 三、词汇学与教的方法及策略 |
| 四、余论 |
| 第六章 中国德语学习者词汇学习策略调查 |
| 第一节 问卷编制 |
| 一、问卷设计 |
| 二、预试施测 |
| 第二节 实测概况 |
| 一、调查对象 |
| 二、问卷发放与回收 |
| 三、信效度检验 |
| 第三节 统计分析 |
| 第四节 讨论 |
| 一、词汇学习策略的总体特征 |
| 二、不同群体间的词汇学习策略差异 |
| 三、中国德语学习者词汇学习策略的总体水平 |
| 第七章 中国德语学习者词汇学习策略体系建构 |
| 第一节 建构德语词汇学习策略体系的现实基础 |
| 一、德语词汇的特点 |
| 二、中国德语教学特色 |
| 第二节 词汇学习策略体系的观念系统 |
| 一、以概念为驱动 |
| 二、以语元为内容 |
| 三、以词为归宿 |
| 第三节 德语词汇学习策略体系的方法系统 |
| 一、“用”的维度 |
| 二、“义”的维度 |
| 三、“形”的维度 |
| 第四节 概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系 |
| 第八章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 词感测量所用外文文本 |
| 附录2 汉语词感调查问卷 |
| 附录3 语元形态调查问卷 |
| 附录4 有争议德语语元汇总表 |
| 附录5 德语语元形态调查问卷 |
| 附录6 语元形态调查结果汇总表 |
| 附录7 德语语元形态调查结果汇总表 |
| 附录8 教师访谈提纲 |
| 附录9 专家访谈转写文本 |
| 附录10 中国德语学习者词汇学习策略调查问卷 |
| 附录11 题项与策略倾向对应表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）语言与思维之谜:问题与方向（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、四个不同角度 |
| (一)语言学角度 |
| (二)发展心理学角度 |
| (三)进化心理学角度 |
| (四)神经生物学角度 |
| 三、不同视角评论 |
| (一)研究对象代表性不足 |
| (二)研究结论主观性强 |
| (三)研究方向和方法单一 |
| 四、结语 |
（7）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（8）走向狭义语言主观性（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.0 引子 |
| 1.1 主观性概念的嬗变 |
| 1.2 语言主观性的学科基础 |
| 1.2.1 语言主观性的哲学渊源 |
| 1.2.2 语言主观性的心理学基础 |
| 1.2.3 语言主观性的认知基础 |
| 1.2.4 语言主观性的符号学基础 |
| 1.2.5 小结 |
| 1.3 选题的缘起 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究对象与范围 |
| 1.6 研究思路与方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 本文的章节结构 |
| 2 当代主观性理论评述 |
| 2.0 引子 |
| 2.1 早期主观性思想 |
| 2.1.1 洪堡特：主观性思想的先声 |
| 2.1.2 Benveniste的主观性思想 |
| 2.1.3 Lyons的主观性思想 |
| 2.2 功能-话语学派的主观性思想 |
| 2.2.1 Halliday的主观性思想 |
| 2.2.2 Martin的评价理论 |
| 2.2.3 Nuyts的主观性思想 |
| 2.2.4 小结 |
| 2.3 语用学派的主观性思想 |
| 2.3.1 哈贝马斯的主观性思想 |
| 2.3.2 Traugott主观性理论的基本思想 |
| 2.3.3 Traugott主观性思想的不足 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 认知学派的主观性思想 |
| 2.4.1 认知观下的主观性的概念基础 |
| 2.4.2 Langacker主观性理论的基本思想 |
| 2.4.3 Langacker的主观性思想之功过 |
| 2.4.4 Verhagen的(交互)主观性思想 |
| 2.4.5 小结 |
| 2.5 当代两大主观性(化)思想：比较与启示 |
| 2.5.1 Langacker与Traugott的主观性(化)思想之同 |
| 2.5.2 Langacker与Traugott的主观性(化)思想之异 |
| 2.5.3 两派主观性思想对主观性理论的启示 |
| 2.5.4 小结 |
| 2.6 综合评述 |
| 2.6.1 整体观照 |
| 2.6.2 具体观照 |
| 2.7 本章小结 |
| 3 主观性概念的泛化及其限定 |
| 3.0 引子 |
| 3.1 主观性的界定问题 |
| 3.2 主观性概念的泛化及其根源 |
| 3.2.1 当前针对主观性的各种泛化解读 |
| 3.2.2 主观性在认知语言学中备受瞩目的原因 |
| 3.2.3 当前主观性泛化的根源 |
| 3.2.4 小结 |
| 3.3 对主观性的概念外部限定 |
| 3.3.1 语言的主客观悖反性 |
| 3.3.2 主观性对语言使用的敏感性 |
| 3.3.3 主观性与客观性的关系 |
| 3.3.4 小结 |
| 3.4 对主观性的概念内部限定 |
| 3.4.1 区分不同层次上的说话者自我 |
| 3.4.2 对主观性与主观化作用层面的限定 |
| 3.4.3 小结 |
| 3.5 对主观性内涵的限定 |
| 3.5.1 划清主观性与其他语义范畴的界限 |
| 3.5.2 主观性作为非命题意义的子集 |
| 3.5.3 划定主观性与其他非命题意义的界限 |
| 3.5.4 小结 |
| 3.6 分层主观性思想 |
| 3.6.1 分层主观性概述 |
| 3.6.2 主观性的外部分层：语言(广义)-非语言-前语言主观性 |
| 3.6.3 主观性的内部分层：语言(狭义)-言语-语篇-元语言主观性 |
| 3.6.4 小结 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 狭义语言主观性及其运作 |
| 4.0 引子 |
| 4.1 回归语言：狭义语言主观性的提出 |
| 4.1.1 狭义语言主观性的由来 |
| 4.1.2 确立狭义语言主观性的优先地位 |
| 4.1.3 限定语境的作用范围 |
| 4.1.4 主观性与发话时刻的关联 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 主观性对组合语境的敏感性 |
| 4.2.1 从共时来观照 |
| 4.2.2 从历时来观照 |
| 4.2.3 主观性标记的不自足特征 |
| 4.3 狭义语言主观性的基本假设 |
| 4.3.1 狭义主观性的内涵：组合含义 |
| 4.3.2 狭义主观性的作用层面：组合语境 |
| 4.3.3 狭义主观性的表现形式：结构与意义的交互 |
| 4.3.4 主观性的轴心 |
| 4.3.5 小结 |
| 4.4 判断主观性标记的标准—主观性范畴地位的问题 |
| 4.4.1 判断主观性标记的标准 |
| 4.4.2 对不同修饰语范畴主观性的定位 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 对各主观性范畴的认知解读—基于修正的Langacker认知观主观性模式 |
| 4.5.1 Langacker的认知观主观性模式的挑战 |
| 4.5.2 词项主观性的来源：识解 |
| 4.5.3 对Langacker“概念内容-识解”模式的修正 |
| 4.5.4 对各范畴主观性的认知解读 |
| 4.5.5 不同范畴的主观性权重问题 |
| 4.6 主观性范畴的内部分层 |
| 4.6.1 主观性范畴的内部分层：概述 |
| 4.6.2 命题内-命题外的主观性 |
| 4.6.3 命题内外的主观性差异 |
| 4.6.4 命题内外的主观性互动情况 |
| 4.7 结语 |
| 5 主观性的词项-构式互动观 |
| 5.0 引子 |
| 5.1 超越分解论 |
| 5.1.1 传统主观性研究中的分解论倾向 |
| 5.1.2 分解论思想的不足 |
| 5.2 词项与语法构式的主观性定位 |
| 5.2.1 词项的主观性定位：主观性潜势 |
| 5.2.2 语法构式的主观性定位：隶属于经验编码功能 |
| 5.2.3 小结 |
| 5.3 走向主观性的词项-构式互动观 |
| 5.3.1 词项与构式的互动问题：认知(构式)语法观 |
| 5.3.2 构式与词项在主观性解读中的互动问题 |
| 5.3.3 构式对词项：构式语境对词项主观性潜势的提升 |
| 5.3.4 词项对构式：构式的主观性解读离不开词项主观色彩的浸染 |
| 5.4 词项-构式主观性的互动效果 |
| 5.4.1 语义相容：主观性的集群效应 |
| 5.4.2 语义错配：主观性的压制效应 |
| 5.4.3 集群效应与压制效应的关联 |
| 5.5 主观性构式：主观性的构式化 |
| 5.5.1 下位主观性构式的分化：特殊主观性标记的插入 |
| 5.5.2 下位主观性构式的分化：特殊动词类型的准入 |
| 5.6 小结 |
| 6 语言主观性的结构空间 |
| 6.0 引子 |
| 6.1 主观性的结构选择限制 |
| 6.2 主观性的强弱与左向分布 |
| 6.2.1 定语的主观性与左向分布 |
| 6.2.2 状语的主观性与左向分布 |
| 6.2.3 主观化与左向移动 |
| 6.3 主观性的内部结构：辖域 |
| 6.3.1 主观性结构辖域的提出 |
| 6.3.2 情态的辖域问题 |
| 6.3.3 认知谓词的辖域问题 |
| 6.3.4 状语的辖域问题 |
| 6.3.5 定语的辖域问题 |
| 6.3.6 时体态的辖域问题 |
| 6.3.7 主观性的辖域等级 |
| 6.3.8 各主观性范畴的相对辖域关系 |
| 6.3.9 辖域等级提出的意义 |
| 6.4 主观性的宏观结构特征：标记性 |
| 6.4.1 主观性与标记性的关联 |
| 6.4.2 标记性的更迭与主观性的消长 |
| 6.5 主观性的宏观分布特征：主客互补分布 |
| 6.5.1 主客分工作为词义分化的理据 |
| 6.5.2 近义构式的主客分工 |
| 6.6 小结 |
| 7 结论 |
| 7.0 引子 |
| 7.1 本研究的主要发现和结论 |
| 7.2 本研究的创新之处 |
| 7.3 本研究的不足 |
| 7.4 未来研究展望 |
| 7.4.1 未来理论研究展望 |
| 7.4.2 未来实证研究展望 |
| 7.5 结束语 |
| 参考文献 |
（9）4-5岁幼儿听读习惯与口头叙事能力的相关性研究 ——语言个体发生视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 术语界定 |
| 1.4.1 语义发生 |
| 1.4.2 早期听读习惯 |
| 1.4.3 口头叙事能力 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 儿童语言发展研究 |
| 2.1.1 形式主义中的儿童语言习得研究 |
| 2.1.2 功能主义中的儿童语言发展研究 |
| 2.2 儿童听读习惯研究 |
| 2.2.1 儿童语音辨识能力研究 |
| 2.2.2 儿童阅读能力研究 |
| 2.3 儿童口头叙事能力的相关研究 |
| 2.3.1 儿童口语能力研究 |
| 2.3.2 儿童叙事能力研究 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 系统功能语言学框架中的语义发生理论 |
| 3.1.1 语义发生的定义 |
| 3.1.2 语义发生的时空观 |
| 3.1.3 意义潜势系统 |
| 3.1.4 个体发生作为社会语言细胞 |
| 3.2 系统功能视野中的语类理论 |
| 3.2.1 语类与语域 |
| 3.2.2 纲要式结构 |
| 3.2.3 儿童话语的语类结构 |
| 3.3 社会文化理论视角 |
| 3.3.1 最近发展区 |
| 3.3.2 支架理论 |
| 3.4 语篇中的功能成分 |
| 3.4.1 概念功能及其实现 |
| 3.4.2 人际功能及其实现 |
| 3.4.3 语篇功能及其实现 |
| 3.4.4 语法隐喻 |
| 3.5 个体发生视角下的幼儿口语叙事分析框架 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究工具 |
| 4.2 受试 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 样本标注 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 听读习惯与幼儿口头叙事的语类特征 |
| 5.1 文本长度与话轮数 |
| 5.2 小句结构的偏离 |
| 5.2.1 词组和短语 |
| 5.2.2 不完整小句 |
| 5.3 小句语义的偏离 |
| 5.3.1 内容无关小句 |
| 5.3.2 语义扩充小句 |
| 5.4 会话结构的支撑性话语 |
| 5.4.1 支撑性话语的设置 |
| 5.4.2 支撑性话语的增加 |
| 5.5 幼儿口头叙事中的语类构建 |
| 5.5.1 核心型记叙语类 |
| 5.5.2 协商型讲述语类 |
| 5.6 小结 |
| 第6章 听读习惯与幼儿口头叙事的词汇语法特征 |
| 6.1 幼儿口头叙事的概念功能 |
| 6.1.1 序列特征 |
| 6.1.2 言辞特征 |
| 6.1.3 成分特征 |
| 6.1.4 概念语法隐喻 |
| 6.2 幼儿口头叙事的人际功能 |
| 6.2.1 指称 |
| 6.2.2 语气 |
| 6.2.3 情态 |
| 6.3 幼儿口头叙事的语篇功能 |
| 6.3.1 主位结构 |
| 6.3.2 衔接与连贯 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 幼儿口头叙事的功能特征与个体发生规律 |
| 7.1 幼儿口头叙事中的经验识解 |
| 7.1.1 构建经验世界 |
| 7.1.2 塑造逻辑推理能力 |
| 7.1.3 建立叙事空间 |
| 7.2 幼儿口头叙事中的人际交往 |
| 7.2.1 意义协商 |
| 7.2.2 语篇互动 |
| 7.3 幼儿口头叙事中的语类构建 |
| 7.3.1 增强纲要性结构敏感度 |
| 7.3.2 扩大幼儿意义潜势 |
| 7.4 幼儿口头叙事连续统与最近发展区的提升 |
| 7.4.1 提高口头叙事能力 |
| 7.4.2 提升最近发展区 |
| 7.5 小结 |
| 第8章 结论 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 对儿童语言教育的启示 |
| 8.3 研究局限及展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 故事原文 |
| 附录2 语义成分标注符号 |
| 附录3 样本语料第1组 |
| 附录4 样本语料第2组 |
| 附录5 幼儿性格调查问卷 |
| 附录6 幼儿听读习惯调查 |
| 附录7 调查数据及说明 |
| 后记 |
（10）从儿童心理学角度看语言与思维的关系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、论文结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 语言与思维的国内外研究现状 |
| 一、语言与思维的国外研究现状 |
| 二、语言与思维的国内研究现状 |
| 第二节 儿童心理学的国内外研究现状 |
| 一、儿童心理学的国外研究现状 |
| 二、儿童心理学的国内研究现状 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论框架——语言与思维的关系 |
| 第一节 语言和思维的概念 |
| 一、语言的概念 |
| 二、思维的概念 |
| 第二节 思维决定论 |
| 一、皮亚杰的理论 |
| 二、维果斯基的理论 |
| 三、伍铁平的观点 |
| 第三节 语言决定论 |
| 一、萨丕尔-沃尔夫假说 |
| 二、洪堡特的理论 |
| 第四节 儿童心理学研究的语言与思维关系的问题 |
| 一、儿童心理学研究的内容 |
| 二、儿童语言与思维的关系 |
| 本章小结 |
| 第三章 从儿童心理学角度看思维决定语言 |
| 第一节 皮亚杰的思维决定论 |
| 一、（0～2 岁）感知运动阶段—儿童语言发生的准备期 |
| 二、（2～7 岁）前运算阶段—儿童语言和思维发展的关键期 |
| 三、（7～11 岁）具体运算阶段—儿童语言和思维发展的转折期 |
| 四、（11～15 岁）形式运算阶段—儿童语言和思维全面发展阶段 |
| 第二节 维果斯基的儿童语言和思维发展理论 |
| 一、种系发生学（phylogeny） |
| 二、个体发生学（ontogeny） |
| 本章小结 |
| 第四章 结论和启示 |
| 第一节 结论 |
| 一、思维先于语言 |
| 二、思维决定语言 |
| 第二节 对儿童教育的启示 |
| 一、在儿童语言发展中培养思维能力 |
| 二、在儿童思维发展中提高语言能力 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究前景 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
四、论人类创造性的种系发生（论文参考文献）
- [1]基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究[D]. 卢红博. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [2]中国共产党意识形态话语权建设问题研究[D]. 秦志龙. 上海交通大学, 2019(06)
- [3]追寻童年的游戏精神 ——基于X社区儿童游戏的田野考察[D]. 卢瑶. 西南大学, 2019(12)
- [4]学习作为文化实践[D]. 刘梅梅. 华东师范大学, 2019(09)
- [5]概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究[D]. 赵志勇. 东北师范大学, 2018(02)
- [6]语言与思维之谜:问题与方向[J]. 张姣. 现代语文(语言研究版), 2017(03)
- [7]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [8]走向狭义语言主观性[D]. 黄蓓. 浙江大学, 2016(08)
- [9]4-5岁幼儿听读习惯与口头叙事能力的相关性研究 ——语言个体发生视角[D]. 肖祎. 西南大学, 2016(12)
- [10]从儿童心理学角度看语言与思维的关系[D]. 嵇雅迪. 黑龙江大学, 2016(02)