一、学语法,找规律,变复杂为简单──高中英语部分语法知识归纳（论文文献综述）
张丽[1]（2020）在《河南唐河方言语音研究》文中研究表明唐河县位于河南省南阳市南部偏东边界,本文对唐河县内的古城乡和苍台镇方言进行调查,并对其语音进行对比与分析,探索其是否存在差异以及产生差异的原因。文章还将唐河方言与西南官话湖广片鄂北小片的枣阳方言和郧阳区方言的语音进行对比分析,探索这些同处于过渡地带的方言之间有何亲疏关系以及形成这种关系的原因。从汉语方言分区角度看,唐河方言位于中原官话南鲁片的边缘,适合进行“古-今”与“内-外”相结合的比较法进行研究。通过大量阅读前贤的相关研究成果可知:对唐河方言的语音进行全面调查并研究的成果有待补充,以唐河方言语音情况作为中原官话南鲁片的代表,与西南官话湖广片鄂北小片的方言进行对比研究的成果目前仍相对匮乏。鉴于此,本文选择位于唐河县境内中部偏北、同等半径范围内距离县城较近的古城乡为重点调查对象,以此获取其音系、基本词汇及其他共时层面的语音信息;同时,文章以《广韵》为中古音参照系,拿古城乡的音系与之对比,借以总结其“古-今”演变规律;此外,本文还将基于调查数据,分析唐河县古城乡方言在两字组连读变调、三字组连读变调、叠词、儿化等方面的共时语音特征。过渡地带的方言语音特征不排除因“接触”而具备混合性,因此本文另对县境南部、距离西南官话鄂北小片枣阳最近的苍台镇方言进行了田野调查,借以验证这方面的具体表现。经过调查可以看出:苍台镇方言与古城乡方言在声、韵、调方面均有不同程度的差异,这些差异产生的原因不排除是枣阳方言带来的直接影响,也不排除普通话的影响,但是深入讨论后可进一步确定:苍台镇方言与古城乡方言之间的差异主要是内部语音不平行演变的表现,这主要是因为苍台镇方言与古城乡方言之间的差异不具有系统性,苍台镇方言中的“又音现象”是零散的,表明苍台方言正处于变化之中,具有离散式音变的特征。为了进一步探索包括唐河方言在内的南鲁片中原官话与鄂北小片西南官话相接壤的地区之间有何语音方面的亲疏关系?当前对这一过渡地带的方言分区是否合理?本文又遵循选点均匀的原则,利用文献法将唐河方言与枣阳方言、以及距离唐河县较远、同属于鄂北小片的郧阳方言进行比较与分析。研究表明:目前唐河方言语音与枣阳、郧阳方言仍各具特色。虽然枣阳方言和郧阳方言相对而言受到中原官话南鲁片方言的影响更明显,不同程度地表现出近于中原官话而远于西南官话的语音特征,但是其中与中原官话的“共通性”都是晚起的,不能作为重新划分方言区域的标准,所以唐河方言仍旧属于中原官话南鲁片,枣阳、郧阳方言也应该属于西南官话湖广片鄂北小片。
张琳[2]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究表明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
沈菲[3]（2017）在《思维导图在初中英语语法教学中的应用研究》文中提出本研究借助不等组前后测之准实验研究,并以全脑式思考、思维导图教学理论、建构主义理论、相关语法学习的理论成果和知识可视化理论为指导,按照对初中生语法能力在义务教育英语课程标准的要求,对思维导图选择并作为实验工具,在我校七年级两个班级中对思维导图作为教学策略的准实验研究予以开展,目的在于给学生设计一套适合初中学生的思维导图法融入英语语法教学,激发和维持学生学习英语的兴趣,提高其英语学业成绩。经过实践,本研究结果如下:一、思维导图法融入英语语法教学能有效提升学生的英语学业成绩。二、思维导图法融入英语语法教学能提升学生的英语学习兴趣。三、透过学生学习反馈单了解多数学生对思维导图法融入教学持正向的态度。四、小组合作思维导图优于个人思维导图。最后,根据研究结论,针对课程、教学和研究三方面提出若干建议,以供实施思维导图法融入教学者及后续研究者参考。
施卫英[4]（2014）在《学好高中英语需从语法抓起》文中研究指明语法知识是英语学习的重点,且贯穿于初中、高中,乃至大学,系统掌握英语语法知识是高中生提升自身英语成绩的重要前提。但是反观当前,高中生将语法知识视作英语学习的难点,认为语法不好学。究其原因,笔者认为主要为以下两方面:第一语法条目多、数量广,在记忆的时候容易出现混淆;第二语法形式灵活多样,不容易掌握,学起来枯燥无味,运用起来难而复杂。所以,我们要转变以往的"说教"式教学手法,让学生在学习的过程中更多地感受语法要点,并实现"学中做,做中学",从而有效提高高中英语语法教学效果,全面落实语法教学。一、摒弃传统,革新教学观念若想提高英语语法教学效果,那么摒弃传统教学方
卢非[5]（2012）在《浅谈提高高中英语成绩的教学方法》文中进行了进一步梳理如何提高英语成绩成为家长、学生和教师密切关注的话题。查漏补缺、抓心理素质教育,树立信心,对按时完成任务的学生给予表扬,肯定他们的进步,保持他们的学习兴趣。积极引导学生形成良好的学习习惯,同时结合灵活的教学方法,充分调动学生的积极性,使其明白学习的目的和目标,形成自主预习、学习和复习的良好习惯。
张晗[6]（2011）在《语法学习规律探寻》文中提出对于中国学生来说,英语最难学的莫过于语法知识。英语语法条目繁多难记而且枯燥无味。同学们常有这样的感觉:语法条目记了不少,很容易混淆,更不能灵活应用。这怎么办?这好办。学语法,找规律,做个有心人;变复杂为
刘红妮[7]（2009）在《汉语非句法结构的词汇化》文中指出词汇化与语法化研究是语言演变的两个重要方面,也是当今国内外学界所关注的热点和焦点,但二者之间存在着巨大的不平衡:语法化研究蔚为大观,取得了令人瞩目的成就,而词汇化研究却还方兴未艾,处于发展阶段。近年来,虽然词汇化研究也取得了一定的成绩,但还存在很多薄弱地带和空白领域,还远远没有深入。对于句法结构的词汇化,研究较多,国内也有学者进行了比较系统的探讨;而对于非句法结构的词汇化,大多只是零散、个别或宽泛的研究,在本文之前,迄今为止这方面还没有比较具体、系统的专门性研究。“非句法结构的词汇化”与“句法结构的词汇化”相对,指的是两个没有直接组合关系、而只在句子线性序列上相邻的成分序列经由词汇化而成为一个独立的词的语言演变过程。非句法结构的词汇化是词汇化的重要组成部分。本文即以汉语非句法结构的词汇化现象为研究对象,从汉语的实际出发,立根于扎实的语言文献,采用共时和历时、词汇和语法,特别是传统语言学和现代西方理论相结合的方法,以概论和典型个案专论考察相结合的形式,在这个封闭的范围和系统内具体考察了汉语非句法结构词汇化研究中关注较少或虽有关注但还需进一步探讨的10个类别、30多个非句法结构词汇化的现象。本文的创新点在于:首次比较系统、深入地从多个角度探讨了汉语非句法结构词汇化的研究背景、范围、种类、共性与个性特点以及形成的原因、机制、规律和影响因素等,提出了“多元词汇化”等观点,力图找出特点,揭示一定的规律,力图尝试对汉语非句法结构的词汇化研究形成一个比较完整的事实和理论体系,具有一定的创新性。本文的研究不但具有词汇化本体研究的理论意义,而且具有语言教学、辞书编纂、中文信息处理等多方面的实际应用价值。全文前有绪论,后有结论,主体部分共包括14章,可分为4个部分。第一章是全文论题的背景部分。理清语法化和词汇化的概念、国内外研究概况、词汇化和语法化的关系、界限、汉语双音虚词的演变归属等热点和难点问题。认为汉语非句法结构形成实词的就是词汇化,形成双音虚词的则很多是词汇化和语法化过程重合,还有的演变是词汇化和语法化相继发生,本文主要侧重于从非句法结构的成分序列到成词的词汇化角度,但其中也自然会牵涉到语法化或功能的演变。第二章是全文的基础部分。在讨论汉语句法结构的词汇化及其主要的几种构成方式之后,重点讨论汉语非句法结构概念的提出、研究现状、范围与性质、分类标准及类别等等。除了前人已经深入研究过的类别和个案外,将汉语非句法结构的词汇化共分为10个类别,具体探讨了30多个非句法结构形成的词语,其中不少是虚词,也包括一些实词。这10个类别分别体现在第三章-第十三章中。第三章到第十三章这11章是全文的主体部分。每一部分采取总论和专论的形式,旨在揭示现象,发掘规律。第三章探讨“动+助”非句法结构的词汇化。“X着/了/过”的典型个案是“算了”“X的/地/得”的典型个案是“免得”。“算了”的词汇化后又发生语法化,具有情态和话语标记两种功能。“免得”经由多种词汇化途径分别演变为连词和动词,是“多元词汇化”。本章主要侧重于助词并入和附缀化。第四章探讨“动+介（于）”非句法结构的词汇化。典型个案是副词“终于”和连-介兼类词“由于”。这一类演变都是发生在句法演变后,即介词“于”后面的宾语由名词性成分扩展为谓词性成分之后,介词“于”和其前动词相继发生去范畴化,介词并入,完成词汇化。“由于”还有一定的个性。介词并入在这类非句法结构词汇化中起着举足轻重的作用。第五章探讨“动/形+介（以）”非句法结构的词汇化,典型个案是“加以”和“难以”。它们的形成都是由于介词“以”后的宾语由名词性成分扩展为谓词性成分而导致的,因此都多少具有一些助动词的性质。“加以”的连词用法和形式动词用法是经由不同的途径、在动词“加”不同的义项基础上分别演化成的。这是一种“多元词汇化”模式。“难以”的词汇化说明其是“半助动词或边缘助动词”。本章主要侧重于非句法结构词汇化中的“多元词汇化”模式和句法演变的影响。第六章探讨“动+连”非句法结构的词汇化。典型个案是“继而”“进而”。这一类演变主要都是与动词的非范畴化尤其是整个句子的句法结构的简化有关。另外,这一类演变结果一般都兼有副词和连词两种特征。非范畴化、句法结构的简化在词汇化中的作用值得重视。第七章探讨“形+连、动”非句法结构的词汇化,典型个案是“幸而”“甚而”“甚至”。“幸而”的演变途径为:非句法结构→副词。“甚而”的演变途径为:非句法结构→连词→副词。“甚至1”是并列短语句法结构的词汇化演变为形容词,“甚至2”最基本的连词用法演变过程和“甚而”相似:非句法结构→连词→副词,而后在此基础上,又发展出一系列的用法和功能。这一类演变都与句法演变尤其是结构简化有关。第八章探讨“副+连”非句法结构的词汇化,典型个案是“时而”“忽而”。这一类词汇化的演变都是和“而”的附缀化有关,还和相应或相近的叠用格式的构式化、同义或近义的这一族词内部的调整、分工有关。附缀化、特异性、构式化等是这一类词汇化的特点。第九章探讨“连+动”非句法结构的词汇化,典型个案是“则已”和“以期、以免、以便”等“以V”类词。“则已”的词汇化和“不V则已”特定构式化、“则”和“已”的去范畴化、主观化和韵律有关。“以V”1类除了和非范畴化等有关外,还和连词“以”的附缀化及强化机制有关,“以V1”词语内部的不同则是和V的语素义不同有关。另有特殊的“以V2”演变,其形成则是和介词“以”的宾语省略,介词功能悬空有关。主要侧重于非句法结构词汇化中非范畴化、构式化、语素义、附缀化等的互动与影响。第十章探讨“反诘副+动”非句法结构的词汇化,典型个案是连词“哪怕”和副词“何须”。语用推理在这一类词汇化中起到了重要的作用,另外还和句法环境、动词的非范畴化、主观性等因素有关。“哪怕”在词形上有“那怕”的问题。“何须”的词汇化有“何”功能需要强化的因素。因为语用推理的作用,“反诘副+动”词汇化后都表示“不V”的语义,有的词汇化程度高的还会更进一步,表示假设、非现实的情况。本章主要侧重于语用推理的影响。第十一章探讨“名/动+副”非句法结构的词汇化,典型个案是:“其实”“势必”“想必”“谅必”。认为“其实”是“代词‘其’+副词‘实’”非句法结构形成的。“势必”“想必”的形成与表义差异与各自的语素义有关。“谅必”由“想必”类推成词。“势、想、谅”和“必”的语素义决定了词汇化后的词语推测性高低强弱。语素义在词语词汇化中的作用需要重视。第十二章和第十三章探讨一类经由实词省缩形成的比较特殊的非句法结构的词汇化,典型个案分别是“再不”“之后”“从中”;“据说、据称、据云”“据悉”“按说、照说”“据传、据闻”“照办”“听说”等。连词“再不”是经“再不然”省缩“然”词汇化形成的,“之后”是“X之后”的X省缩后形成的。副词“从中”是在“X,从（X）中VP”的句法环境中,“从X中”语用省略凝缩为“从中”。它们的形成都和语用有关。“据说、据称、据云”是“据X说/称/云”结构中省缩X词汇化整合成词。“据悉”是“据X（Y）悉”经过二重隐含和省缩形成的。“据传”“据闻”和“照办”,均有两种以上的省缩成词路径,比较特殊。“按说”是“按X说”省缩形成,X一般是“规矩、（道）理”等表常理或常规性的词语。“听说”是“听（X）说”中兼语省缩的结果。这与语言的经济性、整合、创新等分不开的。本章主要侧重于省缩形成的非句法结构词汇化中的语用、整合等因素。总之,每一章都围绕汉语非句法结构的词汇化进行论述,形成一个有机的整体。第十四章是全文的总结部分。通过对10类非句法结构的30多个典型个案的深入考察,总结出汉语非句法结构词汇化的总体特点和规律,共性与个性,形成动因和机制,互动影响的因素,学术价值和意义等方面。并且探讨了英语中类似的同类现象,揭示了本文研究的类型学意义,最后指出了以后进一步研究的方向。最后是附录。附录1:《现代汉语词典》（2005）句法结构词汇化形成的虚词词表;附录2:《现汉》（2005）后缀派生式、重叠形成的复合虚词以及联绵虚词;附录3:《现汉》（2005）非句法结构词汇化形成的词语列表;附录4:本文词条索引。
贺天然[8]（2008）在《怎样学好高中英语部分语法知识》文中认为高中英语语法条目繁多,难记,而且枯燥无味。学生说,记了那么多的语法条目,很容易混淆,而且不会用,这怎么办?学语法,找规律,做个有心人;变复杂为简单,巧记固定搭配。下面就部分语法知识进行归纳。
吴小凰[9]（2001）在《学语法,找规律,变复杂为简单──高中英语部分语法知识归纳》文中进行了进一步梳理学生在高中英语学习中对部分语法知识感到难学、难记。对非谓语动词、复合句、Ｉｔ的用法、倒装句和虚拟语气等语法项目进行趣味性的总结和归纳能激发学生对学习语法的兴趣，让学生在学习语法的同时，自己寻找规律，提高学习效率。
二、学语法,找规律,变复杂为简单──高中英语部分语法知识归纳（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学语法,找规律,变复杂为简单──高中英语部分语法知识归纳（论文提纲范文）
（1）河南唐河方言语音研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 符号说明 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 唐河县人文地理、历史沿革和人口概况 |
| 1.2 唐河方言研究综述 |
| 1.3 调查情况及发音人介绍 |
| 1.4 调查材料说明 |
| 1.5 中古音专业术语说明 |
| 第2章 唐河(古城乡)方言的音系分析 |
| 2.1 声母 |
| 2.2 韵母 |
| 2.3 声调 |
| 2.4 声韵调拼合关系 |
| 小结 |
| 第3章 唐河(古城乡)方言同音字汇 |
| 第4章 唐河(古城乡)方言的历时音变 |
| 4.1 声母的古今演变规律 |
| 4.2 韵母的古今演变规律 |
| 4.3 声调的古今演变规律 |
| 4.4 特字举隅 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 唐河(古城乡)方言的共时音变 |
| 5.1 两字组连读变调 |
| 5.2 三字组连读变调 |
| 5.3 叠字组连读音变 |
| 5.3.1 ABB型词语连读音变 |
| 5.3.2 AAB型叠词连读音变 |
| 5.3.3 AABB型叠词连读音变 |
| 5.3.4 ABAB型叠词连读音变 |
| 5.4 “的”尾词 |
| 5.5 儿化 |
| 5.5.1 唐河(古城乡)方言的儿化 |
| 5.5.2 汉语方言的儿化音变与唐河(古城乡)方言的“儿化闪音” |
| 5.6 合音现象 |
| 5.7 分音现象 |
| 第6章 唐河县境内方言语音比较与分析 |
| 6.1 苍台镇方言的音系 |
| 6.1.1 声母 |
| 6.1.2 韵母 |
| 6.1.3 声调 |
| 6.2 古城乡与苍台镇方言语音比较与分析 |
| 6.2.1 声母的比较与分析 |
| 6.2.2 韵母的比较与分析 |
| 6.2.3 声调的比较与分析 |
| 6.3 有关苍台镇方言古生、书、船、禅母今读[f]的讨论 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 唐河县方言与枣阳、郧阳区方言比较与分析 |
| 7.1 声母的比较与分析 |
| 7.2 韵母的比较与分析 |
| 7.3 声调的比较与分析 |
| 附录 |
| 表1. 唐河(古城乡)方言的古今声母演变表 |
| 表2. 唐河(古城乡)方言的古今韵母演变表 |
| 表3. 唐河(古城乡)方言的三字组连读变调表 |
| 表4. 唐河(古城乡)方言词汇表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学位论文评痴及答辩情况表 |
（2）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）思维导图在初中英语语法教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的与研究问题 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 名词界定 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 思维导图的概念界定 |
| 2.2 思维导图的特征 |
| 2.3 思维导图的绘制方法 |
| 2.4 基于思维导图的初中英语语法教学的理论依据 |
| 2.4.1 全脑式思考 |
| 2.4.2 建构主义理论 |
| 2.4.3 思维导图教学理论 |
| 2.4.4 知识可视化理论 |
| 2.5 国内外研究现状 |
| 2.6 思维导图与语法、学习策略的相关研究 |
| 2.6.1 思维导图与英语语法相关理论 |
| 2.6.2 思维导图与学习策略的研究 |
| 第3章 准实验研究 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究架构 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.4 教学设计 |
| 3.5 测试工具 |
| 3.6 研究材料 |
| 3.7 实验实施步骤 |
| 3.7.1 实验前:培训与协商教学 |
| 3.7.2 实验中:运用思维导图进行英语语法教学实践 |
| 3.7.3 实验后 |
| 第4章 实验结果分析与讨论 |
| 4.1 实验后测英语综合成绩分析 |
| 4.2 英语学习兴趣量表调查的结果与分析 |
| 4.3 教学者及受试者对思维导图法融入教学的反思 |
| 4.4 受试者之思维导图分析 |
| 第5章 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 5.3 建议 |
| 5.3.1 课程设计的建议 |
| 5.3.2 教学的建议 |
| 5.3.3 未来研究的建议 |
| 附录1: 英语学习兴趣量表 |
| 附录2: 教师教学反思单 |
| 附录3: 学生学习反馈单 |
| 附录4: 七年级英语语法前测试卷 |
| 附录5: 七年级英语语法后测试卷 |
| 附录6: 思维导图评价表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）学好高中英语需从语法抓起（论文提纲范文）
| 一、摒弃传统, 革新教学观念 |
| 二、探寻规律, 变复杂为简单 |
| 三、定期锤炼, 巩固知识技能 |
（6）语法学习规律探寻（论文提纲范文）
| 非谓语动词 |
| 复合句 |
| it的用法 |
| 倒装结构 |
| 虚拟语气 |
（7）汉语非句法结构的词汇化（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.研究对象、内容与选题来源 |
| 2.研究目的、创新点和意义 |
| 3.研究方法和角度 |
| 4.本文的结构安排 |
| 第一章 语言演变的两个重要方面：词汇化和语法化 |
| 1.1 语法化 |
| 1.1.1 语法化概念的基本一致 |
| 1.1.2 语法化的国内外研究概况 |
| 1.2 词汇化 |
| 1.2.1 词汇化概念的多义性 |
| 1.2.2 词汇化的有关研究概况 |
| 1.3 词汇化与语法化研究的不平衡性 |
| 1.4 词汇化与语法化的关系、界限等问题 |
| 1.4.1 国外关于词汇化与语法化关系的观点 |
| 1.4.2 国内关于词汇化与语法化关系的讨论 |
| 1.4.3 汉语双音虚词演变现象的归属问题 |
| 1.4.4 我们的思考和观点 |
| 1.5 小结 |
| 第二章 汉语非句法结构的词汇化概说 |
| 2.1 句法结构的词汇化 |
| 2.1.1 句法结构 |
| 2.1.2 句法结构词汇化的构成方式 |
| 2.2 非句法结构词汇化概念的提出 |
| 2.2.1 “跨层结构”及其词汇化 |
| 2.2.2 “跨层非短语结构”及其词汇化 |
| 2.2.3 “非句法构词”、“非结构”及其他说法 |
| 2.2.4 “非句法结构”及其词汇化 |
| 2.3 汉语非句法结构词汇化的研究现状和存在问题 |
| 2.3.1 汉语非句法结构词汇化的研究现状 |
| 2.3.2 汉语非句法结构词汇化研究存在的问题 |
| 2.4 汉语非句法结构词汇化的范围与性质 |
| 2.4.1 汉语非句法结构词汇化的范围 |
| 2.4.2 汉语非句法结构词汇化的性质 |
| 2.5 汉语非句法结构词汇化的分类标准及类别 |
| 2.5.1 汉语非句法结构词汇化的分类标准 |
| 2.5.2 汉语非句法结构词汇化的类别 |
| 2.6 小结 |
| 第三章“动+助”非句法结构的词汇化 |
| 3.1 概论 |
| 3.2 非句法结构“算了”的词汇化与语法化 |
| 3.2.1 引言 |
| 3.2.2 “算了”的词汇化 |
| 3.2.3 “算了”的语法化和情态功能的形成 |
| 3.2.4 “算了”的进一步语法化和话语标记功能的形成 |
| 3.2.5 现代汉语中“算了”的句法分布和功能 |
| 3.2.6 结论和余论 |
| 3.3 助词并入、附缀化与“免得”类的词汇化 |
| 3.3.1 引言 |
| 3.3.2 讨论前提：带“得”的状态补语结构的产生与发展 |
| 3.3.3 “免+得”的最初连用 |
| 3.3.4 从“免+得＋C”到连词“免得” |
| 3.3.5 从“免+得＋（O）”到句中和句尾的动词“免得2” |
| 3.3.6 连词“省得”的成词及其和连词“免得”的竞争 |
| 3.3.7 结语 |
| 3.4 小结 |
| 第四章“动+介（于）”非句法结构的词汇化 |
| 4.1 概论 |
| 4.2 “终于”的词汇化 |
| 4.2.1 引言 |
| 4.2.2 “终于”词汇化的历程 |
| 4.2.3 “终于”词汇化的动因和机制：去范畴化和介词并入 |
| 4.2.4 “X 于”的词汇化 |
| 4.2.5 结语 |
| 4.3 连-介兼类词“由于”的词汇化 |
| 4.3.1 引言 |
| 4.3.2 “由于”的词汇化历程 |
| 4.3.3 “由于”演变的类型学特点 |
| 4.3.4 “由于”演变的机制和动因 |
| 4.3.5 从词汇化角度看“由于”和“因为”的异同 |
| 4.3.6 结语 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 “动/形+介（以）”非句法结构的词汇化 |
| 5.1 概论 |
| 5.2 “加以”的“多元词汇化”研究 |
| 5.2.1 引言 |
| 5.2.2 “多元词汇化”研究及其意义 |
| 5.2.3 “加”和“以”的词义引申发展路径 |
| 5.2.4 先秦时期的“加以” |
| 5.2.5 “加以”连词功能的产生与发展 |
| 5.2.6 “加以”形式动词用法的产生及发展 |
| 5.2.7 小结 |
| 5.3 半助动词“难以”的词汇化 |
| 5.3.1 引言：已有成果所提出的问题 |
| 5.3.2 “难”的两种最主要的句法位置和功能 |
| 5.3.3 先秦时期“难以”连用的多样性 |
| 5.3.4 “难以”在先秦以后的历时发展 |
| 5.3.5 结论 |
| 5.4 小结 |
| 第六章“动+连”非句法结构的词汇化 |
| 6.1 概论 |
| 6.2 “继而”的词汇化和结构简化 |
| 6.2.1 引言 |
| 6.2.2 唐代以前的“继而” |
| 6.2.3 “继而”在唐宋的成词与结构简化的作用 |
| 6.2.4 “继而”及其搭配格式在明清的发展 |
| 6.2.5 现代汉语“继而”的新旧用法 |
| 6.2.6 结语 |
| 6.3 “进而”的词汇化和结构简化 |
| 6.3.1 引言 |
| 6.3.2 “进”和“而” |
| 6.3.3 先秦的“进+而” |
| 6.3.4 结构简化和副词“进而”的形成 |
| 6.3.5 “进而”从副词到连词的演变 |
| 6.3.6 结语 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 “形+连/动”非句法结构的词汇化 |
| 7.1 概论 |
| 7.2 “幸而”的词汇化 |
| 7.2.1 引言 |
| 7.2.2 先秦时期的“幸+而” |
| 7.2.3 汉魏六朝时期的“幸+而/幸而” |
| 7.2.4 唐代及其后世的副词“幸而” |
| 7.2.5 “幸而”、“幸亏”、“幸好”和“幸喜” |
| 7.2.6 结语 |
| 7.3 “甚而”的特殊词汇化路径及其演变 |
| 7.3.1 引言 |
| 7.3.2 先秦、两汉时期的“甚而1”、“甚而2”与“甚则” |
| 7.3.3 宋元时期“甚而2”的使用与渐趋成词 |
| 7.3.4 明清时期成熟的连词“甚而”及其在现代的功能扩展 |
| 7.3.5 “甚而”连词→副词的特殊演变路径 |
| 7.3.6 与“甚而”相关的“甚而至于” |
| 7.3.7 结论 |
| 7.4 “甚至”的“多元词汇化”与多种功能的形成 |
| 7.4.1 引言 |
| 7.4.2 述补短语的词汇化与“甚至１” |
| 7.4.3 连词“甚至”（“NP+ VP1+甚至VP2”）的形成 |
| 7.4.4 连词“甚至２”（“S′1+ 甚至S′2”）用法的形成 |
| 7.4.5 连词“甚至２”（“X1+ 甚至X2”）用法的形成 |
| 7.4.6 副词“甚至”（“NP+甚至VP”）用法的形成 |
| 7.4.7 “甚至”的多种句法语义功能的演变路径与联系 |
| 7.4.8 结语 |
| 7.5 小结 |
| 第八章 “副+连”非句法结构的词汇化 |
| 8.1 概论 |
| 8.2 “时而”的词汇化和特异性 |
| 8.2.1 引言 |
| 8.2.2 “时…时”与“有时…有时” |
| 8.2.3 先秦时期的“时而” |
| 8.2.4 汉代——明代的“时而”和“有时而” |
| 8.2.5 “时而”在清代的突然成词 |
| 8.2.6 “时而”词汇化的一般性和特异性 |
| 8.2.7 结语 |
| 8.3 “忽而”的词汇化及其叠用格式的构式化 |
| 8.3.1 引言 |
| 8.3.2 “而”的附缀化与“忽而”的词汇化 |
| 8.3.3 词汇系统的调节与“忽而 |
| 8.3.4 结语 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 “连+动”非句法结构的词汇化 |
| 9.1 概论 |
| 9.2 助词“则已”的词汇化和构式语法化 |
| 9.2.1 引言 |
| 9.2.2 “则已”的历史来源 |
| 9.2.3 “则已”的历时发展 |
| 9.2.4 “则已”词汇化和语法化的动因和机制 |
| 9.2.5 余论 |
| 9.3 “以便”和“以免”的词汇化对比研究 |
| 9.3.1 引言 |
| 9.3.2 “以便“的词汇化 |
| 9.3.3 “以免”的词汇化 |
| 9.3.4 “以便”和“以免”词汇化的共性与个性 |
| 9.3.5 结语 |
| 9.4 “以期”的词汇化及相关问题——兼论“以V”的词汇化、共性与个性 |
| 9.4.1 引言 |
| 9.4.2 “以期”的词汇化：共时和历时的考察 |
| 9.4.3 附缀化、语素义、非范畴化与强化在“以期”词汇化中的作用 |
| 9.4.4 “以V”的词汇化：共性与个性 |
| 9.4.5 结语 |
| 9.5 小结 |
| 第十章 “反诘副+动”非句法结构的词汇化 |
| 10.1 概论 |
| 10.2 “哪怕”的词汇化——兼论语用推理在词汇化中的作用 |
| 10.2.1 引言 |
| 10.2.2 “哪”和“那”的词性和词形 |
| 10.2.3 “哪怕”的成词和历时发展 |
| 10.2.4 “哪怕”词汇化的动因和机制 |
| 10.2.5 结论和余论 |
| 10.3 “何须”的词汇化 |
| 10.3.1 引言 |
| 10.3.2 “何须”在现代汉语共时平面的使用特点 |
| 10.3.3 “何须”的历时考察 |
| 10.3.4 “何须”及“何V”类词汇化的动因和机制 |
| 10.3.5 结语 |
| 10.4 小结 |
| 第十一章 “代/名/动+副”非句法结构的词汇化 |
| 11.1 引言 |
| 11.2 “其实”词汇化的源结构 |
| 11.3 也谈“势必”的词汇化 |
| 11.4 “想必”的词汇化 |
| 11.5 “谅必”的词汇化 |
| 11.6 小结 |
| 第十二章 实词省缩形成的非句法结构的词汇化（一） |
| 12.1 概论：实词省缩形成的非句法结构词汇化的多种表现 |
| 12.2 “再不”的语义、语用功能及其词汇化 |
| 12.2.1 引言 |
| 12.2.2 “再不”的句法特点 |
| 12.2.3 “再不”的语义特征 |
| 12.2.4 “再不”的语用功能、衍生及动因 |
| 12.2.5 “再不”的词汇化及对共时用法的影响 |
| 12.2.6 “再不”与相关词语的比较 |
| 12.2.7 结论 |
| 12.3 口语中表连接的话语标记“之后” |
| 12.3.1 引言 |
| 12.3.2 “之后”在共时平面用法的多样性 |
| 12.3.3 “之后”适用文体的多面性及其语义的多义性 |
| 12.3.4 “之后”的历时发展考察 |
| 12.3.5 句首弱化连词、话语标记的“之后”的出现 |
| 12.3.6 从“之后”看“之X”类词 |
| 12.3.7 结语 |
| 12.4 语用省略与“从中”的词汇化 |
| 12.4.1 引言 |
| 12.4.2 “从中”与“用来”类词汇化的不一致性 |
| 12.4.3 “从中”最初连用的多义性 |
| 12.4.4 副词“从中”的形成 |
| 12.4.5 结语 |
| 12.5 小结 |
| 第十三章 实词省缩形成的非句法结构的词汇化（二） |
| 13.1 概论 |
| 13.2 “据说”类非句法结构的词汇化 |
| 13.2.1 “据说”的词汇化 |
| 13.2.2 “据称”的词汇化 |
| 13.2.3 整合、省缩与“据云”的形成 |
| 13.2.4 “据悉”的省缩词汇化 |
| 13.3 “据传”“照办”类多重途径的词汇化 |
| 13.3.1 “据传”的多重词汇化 |
| 13.3.2 “据闻”的词汇化 |
| 13.3.3 “照办”的词汇化 |
| 13.4 实词性介宾的省缩与话语标记“按说”的形成 |
| 13.4.1 引言 |
| 13.4.2 话语标记“按说”在共时语料中的使用 |
| 13.4.3 “按说”的历时发展考察 |
| 13.4.4 “按说”成词的理据和使用场合 |
| 13.4.5 结语 |
| 13.5 兼语省缩与“听说”的形成 |
| 13.5.1 引言 |
| 13.5.2 先秦“听说”：“听说（shuì）” |
| 13.5.3 中古“听说”：“听我说” |
| 13.5.4 近代“听说”：“听人说” |
| 13.5.5 兼语省缩及其原因 |
| 13.5.6 结语 |
| 13.6 小结 |
| 第十四章 结论 |
| 14.1 引言 |
| 14.2 汉语非句法结构词汇化的特点和规律 |
| 14.3 汉语非句法结构词汇化形成的动因和机制 |
| 14.4 汉语非句法结构词汇化的影响因素 |
| 14.5 汉语非句法结构词汇化研究的价值和理论意义 |
| 14.6 汉语非句法结构词汇化研究的类型学意义 |
| 14.7 汉语非句法结构词汇化进一步研究的方向 |
| 14.8 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《现代汉语词典》（2005）句法结构词汇化形成的虚词词表 |
| 附录2 《现汉》（2005）后缀派生式、重叠形成的复合虚词以及连绵虚词词表 |
| 附录3 《现汉》（2005）非句法结构词汇化形成的词语列表 |
| 附录4 本文词条索引 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）怎样学好高中英语部分语法知识（论文提纲范文）
| 一、非谓语动词 |
| 二、复合句 |
| 三、It的用法 |
| 四、倒装结构 |
| 五、虚拟语气 |
四、学语法,找规律,变复杂为简单──高中英语部分语法知识归纳（论文参考文献）
- [1]河南唐河方言语音研究[D]. 张丽. 山东大学, 2020(11)
- [2]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]思维导图在初中英语语法教学中的应用研究[D]. 沈菲. 南京师范大学, 2017(01)
- [4]学好高中英语需从语法抓起[J]. 施卫英. 语数外学习(高中英语教学), 2014(11)
- [5]浅谈提高高中英语成绩的教学方法[J]. 卢非. 新课程学习(中), 2012(03)
- [6]语法学习规律探寻[J]. 张晗. 新高考(高二语数外), 2011(11)
- [7]汉语非句法结构的词汇化[D]. 刘红妮. 上海师范大学, 2009(07)
- [8]怎样学好高中英语部分语法知识[J]. 贺天然. 成才之路, 2008(21)
- [9]学语法,找规律,变复杂为简单──高中英语部分语法知识归纳[J]. 吴小凰. 龙岩师专学报, 2001(S1)